Диагностика интеллектуальной сферы старших школьников с нарушениями слуха - Курсовая работа

Решение проблемы интеграции детей с нарушениями слуха в общество предполагает необходимость дать таким детям достойное образование и обучить нужной профессии. В первую очередь ученых заинтересовало развитие познавательных процессов у глухих и слабослышащих детей, и в частности, развитие их мышления в школьном возрасте. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотношений наглядных и понятийных форм мышления.Из них 7 человек с 1-2 степенью тугоухости, 7 человек со 2 степенью тугоухости и 1 человек с 3-4 степенью тугоухости (Мария была включена в группу слабослышащих, т.к. обучается с детьми с 1-2 и 2 степенью тугоухости и способна воспринимать звуки средней частоты). При анализе сводной таблицы слабослышащих(см. приложение 1) детей можно сделать вывод, что на качественном уровне наиболее успешно учащиеся справились с тестами на структурное визуальное мышление, динамическое визуальное мышление, комбинаторное визуальное мышление, а также образный синтез и пространственное мышление. Тесты, связанные с понятийными и абстрактными формами мышления, математической интуицией и общей осведомленностью выполнены 9 учащимися из 15. Средне-групповые значения пространственного анализа, структурного визуального мышления, динамического визуального мышления соответствуют среднему уровню развития старшеклассников в норме (см. приложение 2). У детей, обучавшихся в спец.школе показатели по общей осведомленности, понятийному интуитивному мышлению, понятийно-логическому мышлению, понятийным категоризациям, математической интуиции либо вообще отсутствуют, либо находятся на уровне минимальных значений.Навык чтения лучше всего развит у позднооглохших детей и детей, обучавшихся в массовой школе. Существенных различий в средне-групповых показателях по группам не выявлено, но тем не менее показатели слабослышащих детей, обучавшихся в массовой школе выше, показателей слабослышащих детей обучавшихся в спец.школе и выше, чем показатели глухих детей.Данное исследование было проведено по запросу психолога школы с целью выявления способности учеников к обучению в высших учебных заведениях. При проведении тестов на интеллект Амтхауэра, было замечено, что ученики не справляются с той частью тестов, где было необходимо прочитать задание. Отсутствие или недостаточность навыка чтения вызвало трудности в оценке сформированности интеллектуальных процессов старшекласников, связанных с понятиями, а так же не позволило выявить общий уровень осведомленности учащихся.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Часть 1. Обзор научной литературы

Часть 2. Диагностика интеллектуальной сферы старшеклассников с нарушением слуха

Часть 3. Результаты исследовании

3.1 Анализ полученных результатов

Выводы

Заключение

Список литературы

Решение проблемы интеграции детей с нарушениями слуха в общество предполагает необходимость дать таким детям достойное образование и обучить нужной профессии. Целью данной работы является необходимость выяснить, готовы ли дети с нарушением слуха обучаться в высших учебных заведения. Гипотезой данного исследования является предположение, что уровень развития интеллектуальной сферы слабослышащих превышает уровень развития глухих детей, и является достаточным для успешного обучения в ВУЗАХ.

Объектом исследования были выбраны 26 детей обучающихся в 10-11 классах открытой (сменной) общеобразовательной школы №10 Калининского района Санкт-Петербурга. Дети были разделены на 2 группы по степени тугоухости: 1 группа - 15 слабослышащих детей 1-2 и 2 степени тугоухости и позднооглохшие, из них 4 мальчика и 11 девочек; 2 группа - 11 глухих детей, с 3-4 и 4 степенью тугоухости, из них 8 девочек и 3 мальчика. Исследование проводилось на базе ГОУ открытая (сменная) общеобразовательная школа №10 Калининского района Санкт-Петербурга под руководством методиста Григорьевой Ольги Владимировны.

Предметом исследования была выбрана интеллектуальная сфера учащихся старших классов с нарушением слуха. Для этого были применены следующие методики: Тест структуры интеллекта Амтхауэра, Прогрессивные матрицы Равенна, Сформированность навыка чтения (русский язык).

Обследуемые были выбраны по запросу психолога в связи с необходимостью прогнозирования возможности обучения детей в ВУЗЕ. По просьбе учителей исследование проводилось после уроков, чтобы обследуемая группа не отстала по программе. Исследование проходило в присутствии психолога по подгруппам, в каждой из которых было по 5 человек. Обследуемые проявляли заинтересованность в прохождении тестов и охотно выполняли все задания.

Часть 1. Обзор научной литературы

Проблемой психического развития слабослышащих и глухих детей в нашей стране начали активно заниматься в начале ХХ века. Начало для создания системы по обучению таких детей положили работы Л.С. Выготского, который создал концепцию о структуре детского психического развития, отклоняющегося от нормального, а так же описал в своей книге «Психология развития человека» принципы развития детского мышления. Затем в 30-70 годах стали всесторонне исследовать развитие интеллектуальной сферы детей с нарушениями слуха.

В первую очередь ученых заинтересовало развитие познавательных процессов у глухих и слабослышащих детей, и в частности, развитие их мышления в школьном возрасте.

Мышление - это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление имеет три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное. Последняя стадия делится на две подстадии в зависимости от обобщенности, уровня сформированности понятий, характера используемого материала - конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений.

В исследованиях Н.В.Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

В переходе к следующей стадии - наглядно-образному мышлению - важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие - формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие развитие речи.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. Т.В.Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих. У глухих старшеклассников своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Неполное осознание принципа чаще встречалось у глухих, поэтому у них возникало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отличающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи - жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это проявляется и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции - наиболее общие действия, интериоризированные, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются постепенно. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих.

Как пишет Богданова Т.Г., «у глухих детей, который овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов».

В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе - он дольше остается менее последовательным и систематическим.

И. М. Соловьев отметил следующие особенности развития сравнения у глухих детей: отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т.е. упрощение задачи; трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определение сходства требует опосредованного анализа объектов, а их различие может восприниматься непосредственно. В подростковом возрасте у глухих детей заметны успехи в овладении техникой сравнения, увеличивается количество сравнивающих высказываний, улучшается их качество - сравнение становится более подробным и полным.

Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов.

Розанова Т.В. в своей статье «К вопросу о рассуждающем мышлении глухих школьников», рассказывает о том, что «у глухих детей имеется значительное своеобразие развития словесно-логического мышления, обусловленное отставанием в развитии словесной речи. Наибольшие трудности дети с нарушениями слуха испытывают выстраивая причинно-следственные отношения. Как утверждает Т.Г. Григорьева, «по развитию причинно-следственного мышления глухие учащиеся очень сильно отстают от слышащих детей».

Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...), при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме. При этом глухие дети (даже десятиклассники) дают ответы, в которых логическая связь оформлена речевыми средствами, но отсутствует по содержанию (тавтологии).

В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотношений наглядных и понятийных форм мышления.

В результате анализа особенностей перехода от одного вида мышления к другому Т. В. Розанова выделяет ряд условий развития словесно-логического мышления у глухих детей. Первое - формирование речи как средства мыслительной деятельности. Второе - обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Третье условие формирования словесно-логического мышления - развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Для них характерен выборочный учет обстоятельств и взаимосвязей, что препятствует полноценному усвоению знаний. Четвертое условие - овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Следует отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мышления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.

Исследования Л.И. Тиграновой позволили выявить особенности в развитии словесно-логического мышления слабослышащих школьников. Эти особенности тем более выражены, чем заметнее отставание в речевом развитии. У слабослышащих детей, имеющих значительное отставание в речевом развитии, возрастные этапы формирования словесно-логического мышления приближаются к глухим детям. По словам Л.И. Тиграновой, полноценное развитие абстрактно-понятийного мышления напрямую зависит от уровня речевого развития, а формирование логических операций во многом определяется степенью участия речи в мыслительной деятельности. Речевая функция позволяет рассматривать объекты с разных точек зрения, включать их в новые системы отношений, обнаруживать новые свойства, то есть обеспечивает динамику мышления, создает движение мысли, что составляет базис для развития логического мышления.

Результаты исследований свидетельствуют о совершенствовании словесно-логического мышления у глухих и слабослышащих детей в старшем школьном возрасте. Вместе с тем темпы развития этого вида мышления заметно ниже, чем наглядно-образного. В связи с отставанием в развитии наглядно-образного мышления и словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у школьников с нарушениями слуха происходит в более старшем возрасте и в течение более длительного времени и завершается приблизительно к концу школьного обучения. В словесно-логическом мышлении более выражены особенности, отличающие глухих и слабослышащих детей от слышащих.

Таким образом, особенности словесно-логического мышления у старшеклассников с нарушенным слухом изучены недостаточно.

Часть 2. Диагностика интеллектуальной сферы старшеклассников с нарушением слуха

Методика «Тест структуры интеллекта Амтхауэра»

(Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников. Часть 1. Методическое руководство. ИМАТОН, 2005 г)

Цель: измерить уровень интеллектуального развития старшеклассников

Описание теста: тест предназначен для оценки уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. В тесте 9 групп заданий, которые позволяют определить уровень развития различных составляющих интеллекта. Предлагаемый вариант теста Амтхауэра (форма А) состоит из 9-ти субтестов, в каждом из которых содержится по 20 однотипных заданий. Работа с каждым субтестом предваряется инструкцией и примером. Время выполнения заданий ограничено. Общее время работы, включая инструктирование, занимает примерно 90 минут. Тестирование может проводиться как индивидуально, так и в группе.

Инструкция к тесту: Инструкция дается в процессе раздачи тестовых тетрадей, в которых приведены задания субтестов 6, 7, 8 и 9. Работу обязательно следует предварять общей инструкцией, в которой сообщается следующее: «Сейчас вы будете работать с тестом, задания которого предназначены для оценки уровня развития различных интеллектуальных способностей. Всем известно, что нет такого человека, у которого были бы одинаково высоко развиты все способности. Кто-то силен в математике, кто-то в истории, кто-то в иностранных языках. Все люди имеют разные способности, и это нормально. Поэтому, естественно, что какие-то задания вам будут казаться простыми, а какие-то - более сложными; возможно, часть заданий вы не сможете решить вообще. Пусть вас это не расстраивает. Так и должно быть. Тестирование и проводится для того, чтобы вы могли выявить свои сильные и слабые стороны, получить объективную информацию, которая позволит рационально использовать имеющиеся возможности при выборе профиля обучения или сферы профессиональной деятельности.

Каждая группа заданий будет предваряться инструкций и разбором примера. На каждую группу заданий отводится определенное время (от 6 до 10 минут). Начинать и заканчивать работу надо будет строго по сигналу. Работать над заданиями можно только в течение того времени, которое отведено, и прекращать работу по его окончании необходимо вне зависимости от того, успели вы все сделать или нет. Если с какими-то заданиями вы справляетесь быстрее, то в оставшееся время можно проверить свои решения или просто отдохнуть. Раньше времени, без разрешающего сигнала приступать к выполнению следующих заданий нельзя, возвращаться и доделывать невыполненные задания тоже нельзя. Ответы следует проставлять в соответствующих графах ответного бланка. Если вы считаете, что ошиблись, то можете исправить ответ. В самих тестовых тетрадях ничего писать, помечать, обводить или подчеркивать нельзя».

Методика «Прогрессивные матрицы Равена»

(Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников. Часть 1. Методическое руководство. ИМАТОН, 2005 г)

Цель: измерить уровень интеллектуального развития старшеклассников.

Описание теста: Тестом Равена замеряется развитость визуального мышления.

Визуальный интеллект, замеряемый тестом Равена, не является последовательно формирующейся структурой, то есть более высокие, по мнению создателей теста, его уровни могут оказаться более развитыми, чем базовые. Хотя каждой из серий теста замеряются все более усложняющиеся по типу интеллектуальные операции, но формирование их может проходить относительно независимо, более простые могут оказаться развиты слабее, чем более сложные. Это отразится и на трудностях в учебе.

Тест Равена позволяет получить представление о том, умеет ли подросток мыслить самостоятельно. Дело в том, что инструкция к тесту дается только в самом общем виде, достаточном для начала работы. Однако задания в тесте не однородны, и учащимся приходится самостоятельно несколько раз частично трансформировать и конкретизировать общий подход к их выполнению. Если подросток справляется с тестом, не задавая вопросов, и при этом не происходит резкого падения качества выполнения от серии к серии (количество ошибок возрастает не более чем на две), то можно говорить о произвольности мышления в визуальном плане. Общий вывод о степени самостоятельности мышления также нужно делать с учетом результатов по тесту Равена.

Мы предлагаем свои интерпретации шкал теста Равена, составленные в результате многолетнего его использования в комплексе с другими методиками и по итогам наблюдений за протеканием процесса обучения школьников. Мы используем и несколько другие названия для шкал, в большей степени соответствующие тем особенностям визуального мышления, которые ими замеряются. В работе с учащимися 7-11 -х классов предлагается использовать серии В, С, D, Е теста Равена.

Инструкция к тесту: «Вы получили или получите книжки с картинками (показать). В этих книжках ничего писать, рисовать или помечать нельзя. Там только сами задания. Ответы надо проставлять вот в такой таблице (показать на доске) ниже в этом же ответном бланке; над ней написано «Тест №11».

Работать будете следующим образом. Вот большая картинка (показать В-1), из нее как будто вынут кусочек, и получилась дырка, а ниже нарисованы заплатки. Надо выбрать одну из заплаток, которая лучше всего подойдет в соответствии с графически изображенной закономерностью, и ее номер проставить в соответствующей клеточке таблицы ответного бланка. В картинке В-1 подходящей является заплатка 2, поэтому цифру 2 следует вписать в строчку «В» ответного бланка в клеточку под цифрой 1, обозначающей номер задания (вписать на доске). Ответ на следующее задание пишите в клетке рядом правее и т.д. Ответы на задания следующей книжки С будете проставлять в строчку С, на книжку D - в строчку D, на книжку Е - в строчку Е (показать на доске). Кто сделает задания в одной книжке, поднимает руку и получает следующую книжку».

Тестовые тетради в соответствии с сериями следует разложить на столе на четыре группы. Учащиеся, закончившие работать с матрицами Равена, подходят к сидящему за столом психологу со своим ответным бланком, возвращают тетрадь с заданиями серии Е в соответствующую стопку книжек и выполняют ЦТЭС (модификация теста Люшера). Результаты цветовых выборов психолог фиксирует на свободном месте этого же бланка. (Остальные учащиеся продолжают работать, подходя к столу и обменивая проработанную книжку матриц Равена на следующую).

Методика «Сформированность навыка чтения (русский язык)»

(Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников. Часть 1. Методическое руководство. ИМАТОН, 2005 г)

Описание теста: Тест представляет собой небольшой текст с пропущенными словами. Испытуемому необходимо вставить пропущенные слова, подходящие по смыслу.

Цель: оценка сформированности навыка чтения (русский язык).

Инструкция: Инструкцию можно давать в процессе раздачи ответных бланков: «Листки, которые вы сейчас получаете, сначала надо подписать (фамилия, имя, школа, класс), только потом можно приступать к работе. На листе напечатан отрывок из сказки, но в предложениях пропущены слова. Вам надо в пустые места вписать слова (одно или несколько), какие вам кажутся подходящими по смыслу. Работайте самостоятельно. Не обязательно, чтобы у всех были одинаковые слова. Можно зачеркивать, если вы решили вписать какое-то другое слово. Название сказки отгадывать не надо».

Время выполнения теста строго не лимитировано. Ответные бланки следует забирать у учащихся по мере выполнения теста. При этом через 3-4 минуты нужно поторопить тех, кто медленно работает, а через 5 минут - собрать у всех и раздать бланки к следующему тесту.

Часть 3. Результаты исследования

1. Данное исследование выявило качественное различие показателей развития интеллектуальной сферы между глухими и слабослышащими испытуемыми.

2. Навык чтения лучше всего развит у позднооглохших детей и детей, обучавшихся в массовой школе.

3. Отсутствие навыка чтения у глухих подростков препятствует формированию конкретно-понятийного и абстрактного мышления, а так же не позволяет объективно оценить их уровень развития с помощью данной методики.

4. Обучение в массовой школе способствует развитию навыка чтения и понятийных представлений у слабослышащих детей.

5. Существенных различий в средне-групповых показателях по группам не выявлено, но тем не менее показатели слабослышащих детей, обучавшихся в массовой школе выше, показателей слабослышащих детей обучавшихся в спец.школе и выше, чем показатели глухих детей. Это свидетельствует о том, что слабослышащие старшеклассники при дополнительном обучении могут значительно улучшать свои показатели и для них необходимо разработать спциальную коррекционную программу для развития интеллектуальных процессов, которые позволят детям с нарушениями слуха в дальнейшем обучаться в ВУЗАХ.

6. Визуальный интеллект, в основном, соответствует среднему и хорошему уровню развития у обеих групп испытуемых.нарушение слух учебный мышление

Данное исследование было проведено по запросу психолога школы с целью выявления способности учеников к обучению в высших учебных заведениях. Для этого было проведено исследование интеллектуальной сферы учащихся.

При проведении тестов на интеллект Амтхауэра, было замечено, что ученики не справляются с той частью тестов, где было необходимо прочитать задание. Был проведен дополнительный тест на навык чтения, который показал слабый уровень его сформированности.

Отсутствие или недостаточность навыка чтения вызвало трудности в оценке сформированности интеллектуальных процессов старшекласников, связанных с понятиями, а так же не позволило выявить общий уровень осведомленности учащихся.

Была замечена тенденция, которая прослеживает степень успешности прохождения тестов и выявляет зависимость уровня сформированности процессов от места (способа) обучения слабослышащих и глухих детей. Слабослышащие дети, обучавшиеся в массовой школе, показали более высокие результаты, чем ученики пришедшие из спец.школ.

Данное исследование частично подтверждает высказанную гипотезу и выявляет необходимость в разработке и внедрении в обучение слабослышащих детей специальной коррекционной программы по развитию навыка чтения. Кроме того в программу должны быть включены занятия на развитие интеллектуальных сфер, в особенности таких, как понятийная категоризация, математическая интуиция и абстрактное мышление. Это позволит слабослышащим детям в дальнейшем успешно обучаться в высших учебных заведениях.

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: уч. пособие. М., Академия, 2002 г. 224с

2. Выготский Л.С. Психология развития человека- М.: Изд. Смысл; Эксмо, 2005 - 1163 с.

3. Григорьева Т.А. «О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников»// Дефектологи, №4, 1973 г. с.24-30

4. Розанова Т.В. «К вопросу о рассуждающем мышлении глухих школьников» //Дефектология №1, 1975 г. с.7-12

5. Розанова, Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей - М.: Педагогика, 1978.-213 с.

6. Соловьев И., М. Розанова Т. В., Шиф Ж. И., Яшкова Н. В., Психология глухих детей. Золотые страницы сурдопедагогики. 2-е изд. - Изд. Советский спорт, 2006 г. - 448 с.

7. Тигранова Л.И. Пропедевтика формирования логического мышления слабослышащих детей - М., 1988.- 46 с.

8. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников. Часть 1. Методическое руководство. - ИМАТОН, 2005 г

Размещено на .ru