Что есть образование? - Статья

Иначе говоря, образование, в смысле непрерывного изменения образа чего-либо, происходит со всеми динамическими сложноорганизованными системами. Самоорганизация и образование систем - явление объективное, присущее системам различной природы и сложности, следовательно, категория «образование» имеет отношение не только к конкретным людям, личностям, социальным группам или обществу в широком смысле слова. Таким образом, с точки зрения онтологической, образование - явление и понятие более широкие, чем они трактуется в большинстве энциклопедических и толковых словарей. В таком случае естественно возникает вопрос: Какую роль (миссию) в образовании социально-территориальных систем может и должно играть образование в его социально-педагогическом понимании? Таким образом, в научных воззрениях имеется достаточно оснований считать, что от образования личности существенно зависит состояние общества и социально-территориальных систем, так как это образование напрямую связано с изменением психологической сферы человека, а от психологии человека существенно зависит его отношение к Ойкумене и ее антропогенное преобразование.

Такой вопрос поставил в качестве названия своей статьи в данном журнале профессор философии Н.С.Рыбаков, и как подобает философу, дал на него ответ в самом общем виде - это «…чрезвычайно сложный феномен, это некий Универсум человеческой бытийности» и что осмыслить его «можно только при наличии соответствующего концептуального мировоззренческого и методологического аппарата, который, кроме как из философии, извлечь неоткуда». Далее автор статьи говорит больше не о том, что есть образование, а о том, что есть философия и какое она значение имеет для осмысления образования. Что же оно есть, из содержания статьи так и осталось неясным, хотя предпосылки для его осмысления автором предложены.

Дело в том, что образование как феномен может быть понято не только с опорой на философию. Оно имеет одновременно и философский (в частности, онтологический), и личностный, и социально-педагогический смыслы.

Сущность образования с онтологической точки зрения

Онтологический анализ предполагает рассмотрение объектов и явлений с точки зрения их бытия как реальной действительности, как феноменов, а не как ноуменов (понятий), обозначающих эти объекты и явления.

Образование традиционно считается одной из ключевых категорий педагогики, и переосмысление ее сущности с точки зрения онтологической необходимо для того, чтобы определить, какую роль может играть, и играет образование не только в социальной сфере, но и в социально-территориальных системах, в судьбах Мира вообще.

В общественном сознании доминирует понимание образования как явления только социально-педагогического характера, как некоего социального института или созданной обществом и государством системы для обучения и воспитания людей. Между тем, есть основания считать, что образование - категория общая и даже всеобщая, ибо онтологически она имеет отношение и к социальной системе, и к Природе, и ко всей Вселенной. Все сущее в Мире находится в движении, все изменяет свой образ во времени и пространстве или, иначе говоря, образуется.

Корнем слова «образование» является «образ». Поэтому, с точки зрения этимологической, образование, по существу, связано с изменением образа чего-либо, а не только образа личности и социальных групп. Геологи, к примеру, употребляют понятие «геологические образования», географы - «образование ландшафта», государственные деятели - «административно-территориальные образования», «муниципальные образования», астрофизики веками бьются над пониманием образования Вселенной и всех ее составных частей и т.д. Иначе говоря, образование, в смысле непрерывного изменения образа чего-либо, происходит со всеми динамическими сложноорганизованными системами. При этом каждое предыдущие состояния и образы этих систем несут информацию в последующие и наоборот, каждое последующее возникает из предыдущего по законам преемственности и синергетики.

Такой ход событий послужил основанием для утверждения современным исследователем проблемы ноосферы Н.Н. Моисеевым об объективном существовании в эволюции природы и общества так называемой системы «Учитель», свойственной любым процессам, связанным с накоплением, сохранением и передачей информации. «Еще на самой заре истории человечества, - пишет Н.Н. Моисеев, - от совершенства системы «Учитель», ее соответствия внешним условиям, характеру производительных сил и другим общественным структурам прямо зависело благополучие и прогресс обитателей пещеры, племени, нации, народа… И так было всегда.

И в будущем совершенство системы «Учитель», ее соответствие новым условиям жизни, складывающимся на планете, и способность формировать нравственные принципы сделаются, по моему мнению, важнейшей задачей цивилизации. В эпоху ноосферы сможет вступить лишь по-настоящему высокообразованное общество, понимающее свои цели, отдающее отчет в трудностях, стоящих на пути его развития, способное соизмерять потребности с теми возможностями, которые дает ему Природа»

Один из современных подходов к рассмотрению процессов образования и самоорганизации сложных систем - синергетический - основывается на том, что любая система развивается по закону взаимодействия ее составляющих путем перехода из хаотического их состояния к порядку и от порядка к хаосу. Такой порядок вещей свойственен системам различной сложности, развитие систем связано не только с реализацией принципа детерминизма, но и с сосуществованием и чередованием хаоса и порядка. Так, исследовательница синергетики социальной самоорганизации В.В. Василькова, оценивая значение синергетического мировоззрения, утверждает: «Новое мировидение подходит к краю классической парадигмы с ее культом рациональности, связывающей понимание мира с открытием детерминистских законов и заглядывает за его горизонт - туда, где кончается мир, организованный по правилам человеческого рассудка, и начинается «неправильный» реальный мир».

Сущность образования сложноорганизованных систем становится более понятной, если ее осмысливать с позиций синергетики (sinergetikos от греч. - совместный, согласованно действующий) - научного направления, изучающего самоорганизацию и развитие сложных открытых систем, находящихся в неравновесном состоянии.

Основоположник научной синергетики немецкий физик Г. Хакен обосновал причины самоорганизации сложных систем неравновесностью между составляющими их подсистемами. В таких системах всегда находятся составляющие, которые путем обмена информацией и энергией с другими составляющими переводят всю систему в новые состояния, в результате чего возрастает степень упорядоченности или разупорядоченности этой системы. Составляющие, характеризующиеся более высокой активностью, по сравнению с другими, в синергетике принято называть зонами микрофлуктуации систем, приводящих их к макрофлуктуациям, а критические точки на грани перехода всей системы в новое состояние - точками бифуркации. Находящаяся в точке бифуркации система в дальнейшем может пойти по различным путям развития, которые на рис. 1 символично изображены тройными стрелками, исходящими из одной точки. Система при этом, «просканировав» все возможные варианты новых состояний, выбирает из множества возможных путей перехода в них один наиболее вероятный, или, как принято говорить в синергетике, стремится к своему аттрактору. Наглядно этот процесс изображен на рис. 1.

Самоорганизация и образование систем - явление объективное, присущее системам различной природы и сложности, следовательно, категория «образование» имеет отношение не только к конкретным людям, личностям, социальным группам или обществу в широком смысле слова. Образование имеет отношение и к социально-территориальным системам различных стран, обособленных государственными границами. Оно имеет отношение к локальным и глобальной системе на планете Земля, а с проникновением человека в космос - и к космической системе. Иначе говоря, подтверждаются предсказания В.И.Вернадского о наступлении эры ноосферы, когда облик Земли и ее окружения зависит не только от присущих первозданной природе явлений, но и от сферы разума (или безумия) человечества.

А В С

Рис. 1. Схема синергетического образования систем

А, В, С - последовательные образы динамической системы;

1 - зоны микрофлуктуаций;

2 - зоны макрофлуктуаций;

вероятные пути развития системы;

взаимодействие путем обмена информацией

Таким образом, с точки зрения онтологической, образование - явление и понятие более широкие, чем они трактуется в большинстве энциклопедических и толковых словарей. Образование в широком смысле слова есть не что иное, как непрерывное изменение образа сложноорганизованных систем вследствие синергии их составляющих.

В реальной действительности имеют место, по крайней мере, три взаимосвязанных образовательных сферы: образование личности, образование социальных систем и образование социально-территориальных систем (рис. 2).

Рис. 2. Сферы образования

1 -образование личности;

2 - образование социальных систем;

3 - образование социально-территориальных систем.

В самом широком смысле слова образование может быть представлено как своеобразная иерархия образовательных систем, восходящая от масштабов личности до Вселенной (рис. 3).

Эти образовательные сферы как бы вложены одна в другую и, расширяясь за пределы социально-территориальных, образуют глобальную и даже галактическую образовательную систему.

Такой взгляд на сущность образования открывает новые возможности в определении миссии и роли образования в динамике, в непрерывном изменении образа социально-территориальных систем как региональных, так и глобальных. В таком случае естественно возникает вопрос: Какую роль (миссию) в образовании социально-территориальных систем может и должно играть образование в его социально-педагогическом понимании? В процессе поиска ответа на этот вопрос сначала необходимо обратиться к рассмотрению сущности образования во всех его сферах.

Рис. 3. Иерархия образовательных систем

Образование личности и индивидуальности

Именно на эту составляющую образования направлены основные усилия современных теоретиков педагогики и практических педагогов. Многие теоретики, игнорируя возможности самых разнообразных подходов к организации образовательных систем, в большинстве своем сосредоточились на разработке так называемого личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению в различных образовательных учреждениях. Учителя, преподаватели и воспитатели пытаются, но не всегда успешно, воспринимать своих учеников и воспитанников «такими, какие они есть», создавать для них условия для проявления своей «субъектной позиции».

Антропоцентрический, личностно-ориентированный подход к образованию безусловно хорош, весьма гуманный, но не единственно возможный. Человек сочетает в себе как экзистенциальную, так и социальную сущность, живет в мире природы и культуры, сам является их частью. С этой точки зрения развитие личности в образовательной системе необходимо рассматривать не только с позиций антропоцентристкого, но и социоцентристского, и природоцентристского, и культуроцентристского, и даже теологического подходов в их совокупности. Все эти подходы образуют своеобразную систему, в которой игнорирование или излишнее преувеличение хотя бы одного из них лишают гармонии в понимании развития личности. Многоаспектный подход к пониманию развития личности в современной педагогике назван полипарадигмальным, и он в наибольшей степени отражает сущность сложного феномена образования личности с точек зрения детерминизма, кибернетики, синергетики, фрактальной и других теорий. При этом ни одна из этих теорий, взятая в отдельности, не в состоянии до конца объяснить или спрогнозировать процесс и результат образования. Каждая из них оттеняет лишь одну из сторон, и только в системном единстве они способны с наибольшим приближением к истине отражать сущность образования личности.

«Под полипарадигмальностью образования, - пишет исследовательница из Тюмени И.Г. Фомичева, - мы понимаем допустимость существования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели формирования личности и образовательного процесса, выраженного в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания». С этой точки зрения необходимо признать паритетность различных подходов к пониманию сущности образования и образовательных парадигм, а также тот факт, что все они, взятые вместе, способны создать и реализовать эффективную модель образования вообще и личности в частности.

С точки зрения личностно-ориентированного подхода образовательная система строится так, что системообразующим фактором в ней является сама личность со всей ее экзистенцией. Другие структурные составляющие этой системы - природные, социальные, культурные - рассматриваются как организованные педагогической деятельностью факторы, способствующие взаимодействию личности с ними и раскрытию всего ее потенциала.

Образовательные системы, создаваемые на основе социоцентристского подхода, в качестве системообразующего фактора рассматривают субъектов этих систем в качестве единиц общества. Считается, что «человек по природе своей общественное существо» и что «только в обществе может развить свою истинную природу…» [42] как носитель «коллективного бессознательного». В этом случае педагогическая деятельность направлена на организацию взаимодействия личности с социальными группами, на развитие коллективных отношений и вхождение человека в общество - его социализацию.

Культуроцентристские образовательные системы основаны на центрации в них культуры как продукта творений ума, души и рук человеческих (вторичной материальной и духовной природы) и направлена на интериоризацию субъектами образования основных культурных ценностей человечества. Образовательные системы в таком случае представляют собой механизм «социодинамики культуры».

Природоцентристские образовательные системы рассматривают Природу и человека как ее часть в качестве системообразующего фактора. Такие системы рассчитаны на максимальную актуализацию природы субъектов образовательной системы и их природного окружения как главных факторов образования личности и всего, что вокруг нее. В педагогике это нашло отражение в принципе природосообразности.

Наряду с названными парадигмами образовательных систем имеют место и теологические (основанные «на объективно-идеалистическом понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа» [97]), экономикоцентрические (в основе которых лежит признание в качестве системообразующего фактора экономику и производство), аксиологические (построенные на системе ценностей в обществе и образовании) и другие.

В реальной действительности и науке имеют место различные подходы к построению образовательных систем и их реализации. Постановка вопроса о том, какая из них лучше или хуже, не имеет смысла. Если они есть, они все имеют право быть. Полипародигмальность образовательных систем ставит исследователей педагогических проблем и педагогов-практиков в ситуацию выбора тех из них, которые в наибольшей степени соответствуют современным вызовам, адресованным образованию. Выбор полипарадигмального подхода к решению проблем развития личности в образовательных системах при этом представляется универсалным.

Предпосылки для полипарадигмального подхода к решению проблем развития личности в отечественной психологии и педагогике были заложены в работах Б.Г. Ананьева, создавшего еще в советский период научную школу комплексного изучения человека. Ученый уже тогда критиковал экзистенциализм - главную методологическую основу антропоцентрического подхода к образованию человека - за то, что это философско-психологическое учение, с одной стороны, объявляет предметом своего исследования человека, но вместе с тем считает, что человек непознаваем. Будучи убежденным в принципиальной познаваемости человека, Б.Г. Ананьев писал: «В современной науке созданы все необходимые предпосылки для объединения естествознания и общественных наук на основе целостного познания человека». При этом ученый видел психологию в качестве объединяющего начала для различных наук, которые только в совокупности могут способствовать познанию и воспитанию человека. Такую же точку зрения имел и швейцарский психолог Ж.Пиаже, который еще в 60-х годах XX в. высказал идею о том, что психология занимает центральное место в системе естественных и социальных наук, которая является «продуктом всех других наук» и «возможным источником объяснения их формулирования и развития». Центральное место отводил психологии и известный специалист в области классификации наук российский академик советского времени Б.М. Кедров.

Б.Г. Ананьев рассматривал образование как «общественное руководство индивидуальным развитием». Именно в образовании как общественно-педагогическом явлении ученый видел главную возможность для обретения человеком того, что делает его личностью и индивидуальностью. Личностью человек становится вследствие интериоризации им общественных отношений, индивидуальностью - вследствие конкретного преломления этих отношений сообразно своей природе и особенностям характера.

Человека и его развитие Б.Г. Ананьев не отделял от развития природы. «Человек и природа, - писал он в одном из своих трудов, - фундаментальная проблема, охватывающая и самого человека как явление природы, и природу в целом, особенно биогеносферу и космические влияния на ее развитие». Такое понимание взаимосвязи человека и природы очень близко к воззрениям В.И. Вернадского и его учению о ноосфере.

Таким образом, в научных воззрениях имеется достаточно оснований считать, что от образования личности существенно зависит состояние общества и социально-территориальных систем, так как это образование напрямую связано с изменением психологической сферы человека, а от психологии человека существенно зависит его отношение к Ойкумене и ее антропогенное преобразование.

Образование как социально-педагогическое явление

С точки зрения социально-педагогической, смысл образования заключается в изменении образов не только индивидов, но и социальных групп, которые также могут являться и чаще всего являются субъектами образования. Назовем систему в этом смысле слова социальным образованием.

В социальном образовании имеет место, прежде всего, физическое и духовное изменение взаимодействующих в них субъектов (воспитанников и воспитателей, учащихся и учителей, преподавателей и студентов, родителей воспитанников и учащихся), но в то же время изменяются структуры и межличностные отношения в социальных группах. Иначе говоря, целями и результатами социального образования могут быть предполагаемые и достигаемые индивидуальные, личностные изменения и изменения межличностных отношений.

Известно, что педагоги ставят своей целью развитие коллективистических отношений в социальной группе. Не всякое сообщество или объединение людей, собранных вместе, можно называть коллективом. Чтобы быть коллективом, сообщество должно отвечать ряду признаков. Эти признаки наиболее полно сформулированы А.С. Макаренко. «Коллектив, - отмечал он, - это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище».

Обобщая в целом опыт и учение А.С. Макаренко о коллективе, можно выделить следующие существенные признаки коллектива: наличие у сообщества общественно значимой цели;

совместная в соответствии с этой целью деятельность;

наличие в сообществе органов самоуправления, высшим из которых является общий сбор или собрание;

участливое отношение друг к другу членов сообщества;

преобладание эмоционально мажорного тона в настроениях членов сообщества.

Все эти качества сообщества приобретаются и развиваются не иначе как в процессе социально-педагогического образования, в специально организованном для этого коллективном опыте.

Естественно, что личностные, индивидуальные и коллективистические изменения не могут не влиять на состояние и тенденции в изменении всего общественного и природного окружения, в котором действуют субъекты социального образования. По этому поводу современный специалист в области синергетики социальных процессов А.П. Назаретян отмечает, что в цивилизационном движении человечества «в одних эпохах люди создают институты, в других - институты создают людей».

Основными образовательными институтами в современной системе образования являются семья, общественные организации и учреждения образования различных видов, типов и организационно-правовых форм. Перечень таких учреждений приведен в Законе Российской Федерации «Об образовании».

Таким образом, социально-педагогическое образование является составной частью образования в широком смысле слова, оно связано с изменениями образов личностей и социумов, но в то же время не остается нейтральным по отношению к социально-территориальному образованию.

О взаимосвязи образования в онтологическом и социально-педагогическом смысле слова

Если рассматривать образование как один из социальных институтов, то он всегда существенно влиял на состояние Ойкумены и утверждение той или иной цивилизации, того или иного общественного, в том числе и государственного, устройства. Идея не нова. Она высказывалась и ранее социалистами-утопистами, русскими социал-демократами, русским хирургом и педагогом Н.И. Пироговым в середине ХІХ века и другими мыслителями. Правда, впоследствии российские большевики и идеологи КПСС трактовали эти взгляды как идеалистические и утопические в отрицательном значении. Тем не менее, такие взгляды мыслителей были и они имели равное право быть наряду со взглядами людей диалектико-материалистического мировоззрения.

Современная эпоха в России, освободившаяся от тоталитарной идеологии диалектико-материалистического толка, дает возможность утверждать, что не может быть единственно правильных или только неправильных, абсолютно хороших или совершенно плохих точек зрения и мировоззрений. Они могут быть и есть разные, и все достойны уважительного к ним отношения. Отнесемся уважительно к существовавшим ранее и существующим ныне точкам зрения на роль образования как социального института и педагогического явления в преобразовании людей и Ойкумены - заселенной людьми части земного шара. Эти части и представляют собой социально-территориальные системы. Состояние этих систем, их образы и тенденции в развитии зависят не только от эволюции природы и природных катаклизмов, а, прежде всего, от того, насколько и как образованы люди и народы, их заселяющие.

Основаниями для приведенного выше утверждения являются исторический опыт расцвета Древней Греции, Древнего Востока и Римской империи в связи развитием науки и просвещения, расцвет Европы в эпоху Возрождения, ростки так называемых «пайдейя-полисов» и «пайдейя-регионов» (городов и регионов образования) в современных странах, которые принято уважительно называть развитыми, и неоднократные высказывания мыслителей-гуманистов разных времен и народов. Уместно вспомнить реформы Петра Великого, который, в отличие от других самодержцев, осознал, что Россия может подняться до уровня наиболее развитых стран Европы и превзойти их, если будет иметь достаточно образованных людей, и не скупился в затратах из государственной казны на обучение юношей за рубежом. В петровские времена впервые не сословное происхождение, а уровень образованности, стали определять статус гражданина в России, ибо именно они могли быть наиболее полезными Отечеству. Подобная тенденция была продолжена и в екатерининский «просвещенный век».

Во всех священных писаниях - Святой Торе, Библии, Коране, а также в древних восточных учениях нашли отражение идеи духовности и приобщения к ней людей через просвещение и образование, и приобщение к духовности рассматривается как системообразующий фактор в устойчивом существовании и развитии человечества. Вершиной духовности в них утверждается любовь к Богу, а через нее - и любовь к ближнему, и любовь ко всему окружающему миру. О всепроницающем и облагораживающем значении любви во всем сущем на Земле в наше время пишет дальневосточный писатель, ученый-геолог Ю.С. Салин, издавший учебное пособие для студентов вузов по курсу «Современные концепции естествознания», сопроводив само название пособия словами А.С. Пушкина «Нет истины, где нет любви».

Присутствует ли любовь в обществе с рыночной экономикой? Да! Но она чаще всего ограничивается любовью к наживе, к деньгам, к богатству, к выгоде, к прибыли. Как утверждал в своей Нагорной Проповеди Иисус Христос, нельзя служить одновременно Богу и мамоне (богатству). Любовь к наживе во всех откровениях признана безнравственной, все священные писания призывают чрезмерно обогатившихся раздать часть своего богатства неимущим. онтологический личностный педагогический образование

В настоящее время, в эпоху производства, научно-технического прогресса, информатизации, рыночной экономики и потребительской цивилизации с неизбежностью сформировалось экономико-центрическое мышление. Экономику считают главенствующей во всей остальной жизни людей. А не настало ли время такую позицию подвергнуть сомнению? Уже подвергали и не один раз. К примеру, Н.И. Пирогов это сделал в своей статье «Вопросы жизни», написанной и опубликованной им в журнале «Морской вестник» еще в середине XIX века и провозгласивший, по существу, идею о том, что главным вопросом жизни является то, какое у нас образование и какие вопросы оно решает. Анализируя устои современного ему общества, великий хирург называл это общество «по преимуществу практическим», и человека в нем - как «только одно отвлечение». «Увлекаясь материальным стремлением общества, - писал в статье Н.И. Пирогов, - мы забываем основную идею откровения». Ее автор призывал всю систему воспитания прежде всего «сделать нас людьми» и критиковал все школы мира за то, что они стремились «сделать из нас, с самого нашего детства, негоциантов, солдат, моряков, духовных пастырей или юристов». Все это, по мнению мыслителя, может быть достигнуто при условии, если «готовящиеся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть людьми». Быть людьми, по мнению Н.И. Пирогова, означает быть нравственным и высоко духовным существом, что и должно отличать человека от всего остального животного мира.

Переустройство Мира в направлении его устойчивого существования и развития не в ущерб природе и обществу только на основе приоритета экономического фактора, по мнению целого ряда мыслителей, в принципе невозможно. К примеру, русский писатель Д.Л. Андреев в «Розе мира» утверждает: «Один из передаточных механизмов между народоводительствующими иерархиями и исторической действительностью - экономику - провозгласили верховным вершителем исторических судеб. Была ли ложь осознанной? По-видимому, нет, хотя основатель доктрины к концу жизни додумался, кажется, до того, что механизм этот движется кем-то. Но это новое понимание потребовало бы для своего включения в доктрину столь значительной ломки всего сооружения, что основатель предпочел промолчать о своем открытии, … никаких намеков на это открытие в принадлежащих ему документах не осталось. … борьба между демоническим и провиденциальным развернулась и внутри этого учения, даже в уме и душе самого основателя, а позднее - между различными его истолкователями и последователями. … эта борьба продолжалась и в сознании того лица, которое в России стало на рубеже ХХ века вождем этого движения».

Д.Л. Андреев видел школу и образование в качестве главных рычагов преобразования Мира, которые способны как утвердить в обществе тиранию, так и воспитать «человека облагороженного образа». Вот как он об этом пишет: «Исторический опыт великих диктатур, с необыкновенной энергией и планомерностью охватывающих население громадных стран единой, строго продуманной системой воспитания и образования, неопровержимо доказал, какой силы рычаг заключен в этом пути воздействия на психику поколений. Поколения формировались все ближе к тому, что представлялось желательным для власть придержащих. Нацистская Германия, например, ухитрилась добиться своего даже на глазах одного поколения. Ясное дело, ничего, кроме гнева и омерзения, не могут вызвать в нас ее идеалы. Не только идеалы - даже методика ее должна быть отринута нами почти полностью. Но рычаг, ею открытый, должен быть взят нами в руки и крепко сжат».

Далее писатель оптимистически подчеркивает роль образования в переустройстве Мира: «Приближается век побед широкого духовного просвещения, решающих завоеваний новой, теперь еще едва намечаемой педагогики. Если бы хоть несколько десятков школ были представлены в ее распоряжение, в них формировалось бы поколение, способное к выполнению долга не по принуждению, а по доброй воле; не из страха, а из творческого импульса и любви».

Зная, что сознание людей способно к изменению, и что главным рычагом для этого может быть соответствующая образовательная система, шеф ЦРУ А. Даллес почти сразу после окончания Второй мировой войны предложил доктрину не военного, а социально-психологического разрушения всего того, что связано с СССР и Россией. «Мы, - говорил он, - незаметно подменим их ценности на фальшивые и заставим их в эти ценности поверить… Эпизод за эпизодом будет разыгрываться грандиозная по своему масштабу трагедия гибели самого непокорного на земле народа, окончательного необратимого угасания его самосознания». К сожалению, в современной России многое происходит по плану Даллеса. И это не случайно, а по причине целенаправленной работы, проводимой специалистами изза океана. Ясно, что у абсолютного большинства россиян это тоже не может вызывать ничего, «кроме гнева и омерзения», но это еще одно свидетельство могущества образовательных институтов.

Наступает время, когда социальное образование должно существенно повлиять на дальнейшие судьбы человечества. Способно ли оно эту миссию выполнить? Каким для этого должно стать социальное образование? Как должно измениться отношение к социальному образованию тех, кто уполномочен обществом принимать судьбоносные решения? Время требует ответов на эти вопросы.

Ответ на первый вопрос и частично на последующие, в общем виде, дает тот же Д.Л. Андреев. Вторит ему современник, доктор культурологии из Санкт-Питербурга А.С. Запесоцкий, который буквально в наши дни пишет, что «в настоящее время геополитический потенциал образования не только не используется в полной мере, но и не осмысливается в соответствии с масштабом проблем. Да и политика государства в данной области свидетельствует о том, что власть не понимает подлинной роли образования, не осознает, что без человека, его образованности, интеллекта экономическое благополучие общества невозможно (да и бессмысленно)» [25]. Не хотят понимать подлинной роли социального образования и многие депутаты современной Государственной Думы, и Правительство России, которые не спешат выполнять на деле ими же принятый Закон Российской Федерации «Об образовании», особенно в части его финансового обеспечения и социальных гарантий педагогическим работникам. Более того, из названного Закона, изначально имевшего достаточно гуманитарную направленность, последующими поправками, принятыми Государственной Думой и Правительством Российской Федерации в 2004 году, выхолощена его гуманная сущность [22]. О таком отношении государства к образованию еще ранее страстно говорил в своем выступлении 6 декабря 2002 года на VII съезде Союза ректоров России заместитель Председателя Комитета Государственной Думы по образованию и науке, доктор философских наук О.Н. Смолин: «Плохо понимаю логику тех, кто сам получил, как правило, бесплатное образование, но, попав в финансовые органы, стремится отобрать деньги у своих бывших alma mater».

Примером организации решающего влияния социального образования на укрепление соответствующей идеологии в обществе может служить и коммунистическая педагогика. Оценивая ее успехи, известный современный психолог А.Г. Асмолов в «Психоаналитических заметках чиновника» пишет: «Детские книги, буквари, учебники в обществе безвыборного массового образования доставали каждого ребенка от Москвы до самых до окраин, щедро снабжая его ответами на незаданные вопросы. И после этого кто-то осмеливается пренебрежительно упрекнуть коммунистическую педагогику в неэффективности?

Наивные люди. В деле выплавки сознания эта педагогика - подлинно впереди планеты всей: догнала и … перегнала и США, и Францию. Вот уж действительно не ценим то, чем владеем. О сопромате всепроникающей коммунистической педагогики еще не раз вспомнят наши подвижники экономических и социальных реформ…

Политическая слепота самых различных партий, напоминающих спринтеров с коротким дыханием, поистине не знает границ. Как можно не понимать, что образование, сознание определяют все наше бытие, кроят наши души?».

Из приведенных выше воззрений на образование можно сделать вывод о том, что своей способностью и силой «воздействия на психику поколений» оно может достигать различных результатов. По этому поводу Дж. Каунтс справедливо утверждал, что «мы должны отбросить наивную веру в то, что школа автоматически освобождает ум и служит делу человеческого прогресса. Фактически мы знаем, что она может служить любому делу. Она может служить тирании точно так же, как свободе, невежеству точно так же, как просвещению, лжи так же, как истине. Если мы хотим, чтобы она служила делу человеческой свободы, она должна специально проектироваться под эту цель» [61; 18].

Для того, чтобы образование смогло повлиять на устойчивое развитие человечества в будущем, оно должно стать другим, оно должно сосредоточить в себе те высшие нравственные принципы, которые выработаны в течение всей истории существования человечества и традициями народов, мировыми религиями, наукой, словом, всей культурой. «Лепестки» высших духовных достижений человечества, соединенные в один цветок, и образуют «Розу Мира», по Д.Л. Андрееву, и составляют «нравственный императив», по Н.Н. Моисееву [3], [45].

Чтобы осмыслить и воплотить «нравственный императив» образования, требуется понимание его сущности не только как социального института, а как способа обретения системами различных масштабов новых, по сравнению с предшествующими, образов. При этом образовательные институты должны играть приоритетную роль. Понимают ли это люди? И да, и нет. Да потому, что в Законе Российской Федерации «Об образовании» эту сферу провозгласили приоритетной. Да потому, что и Национальная доктрина образования Российской Федерации предусматривает восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики. Нет потому, что дальше декларации приоритетности образования дело пока не пошло. Слишком прочно в сознании многих людей, в том числе и уполномоченных принимать судьбоносные решения, закрепилось экономико-центрическое мышление, базирующееся на признании приоритета производства в развитии цивилизации. Но именно такое мировоззрение приводит человечество к глобальным кризисам. Изобретя производство, человечество в свое время спасло себя от самоуничтожения, но одновременно заготовило на будущее погибель для себя. Это уже стало сегодня осознаваться, о чем свидетельствует общеизвестный факт, что на международной конференции в Рио-де-Жанейро в начале 90-х гг. прошлого века был сформулирован принцип планирования производства не только и не столько с позиций потребностей ныне живущих, сколько с позиций потребностей будущих поколений. Конференция определила устойчивое развитие человечества как такое, при котором удовлетворяются потребности ныне живущих на Земле людей без лишения такого права будущих поколений. В соответствии с таким правилом участники конференции сформулировали принцип разумной достаточности в потреблении. Ясное дело, что для овладения этим принципом на уровне убеждения личности, для утверждения его в культуре людей первейшая роль принадлежит социальному образованию.

Духовные принципы, зародившиеся в свое время как своеобразные «правила игры» во взаимодействии человека с человеком и окружающим миром, содействовали спасению человечества от самоуничтожения. Поэтому, по мнению Н.Н. Моисеева, вытекающий из «экологического императива» «нравственный императив» - зарождающийся новый путь дальнейшего развития человечества. И роль образования на этом пути решающая.

Пафосом решающей роли образования на пути дальнейшего переустройства Мира проникнута опубликованная буквально в наши дни статья А.Г. Асмолова и А.М. Кондакова в журнале «Педагогика». Авторы утверждают, что для выполнения преобразующей миссии само образование должно стать иным, по сравнению со сложившимся к настоящему времен