Актуальный уровень развития языковой компетенции в процессе изучения склонения имени существительного - Курсовая работа

Говорящий всегда родного слова, что сообщает собеседнику, или спрашивает его и задачи обучения языку чем-то, или побуждает его к чему-либо, причем, конечно, желает, чтобы собеседник понял его; собеседник же воспринимает и стремится понять говорящего адекватно мысли или желанию говорящего. Для того чтобы достичь взаимного понимания, участвующие в процессе общения вынуждены пользоваться теми средствами родного языка, которые являются общими для них, т. е. пользоваться фонемами родного языка и их сочетаниями, словами и их формами, строить словосочетания и предложения по действующим в языке нормам, уметь объединять предложения в более сложные целые [32,45]. Исследования детской речи показывают, что уже к школьному периоду ребенок может достичь довольно высокого уровня речевого развития, хотя «и к 7 годам ребенок еще не достиг полного усвоения всех традиционных форм», к тому же он овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Школа обязана научить ребенка языку в такой степени, чтобы он наилучшим образом умел выражать свои мысли и сам, понимал мысли других. Таким образом, начальное обучение родному языку, с одной стороны, не может порывать с тем, что приобрел ребенок до школы, и методика работы учителя с маленькими школьниками, особенно на первых порах, будет продолжать линию семьи или детского сада с ее опорой на реальные восприятия и представления детей, на понимание смысла слов и простейших речевых конструкций; с другой стороны, такая установка не означает голого практицизма, без теоретического осмысления уже имеющегося речевого опыта ребенка, наоборот, она предусматривает усвоение детьми доступных детям элементов грамматической теории и, кроме того, формирование речевых навыков в новой для детей письменной форме, опирающееся на «практику, руководимую грамматикой» [3,316].Термин «языковая компетенция» был введен Н. Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием «говорящего-слушающего» о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Эти знания носят эмпирический характер и функционируют в виде лингвистической интуиции («внутренних представлений» о языке) и языковой интроспекции носителей языка. Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной [3]. Заметим, что многие исследователи не пользуются термином «языковая компетенция», заменяя его выражениями «знание языка», «владение языком» и подразумевая не совокупности отдельных умений, а целостные крупные блоки их, которые в ряде случаев совпадают у представителей разных специальностей (ср., например, способность к построению высказывания, способность к пониманию речи в работах Ю.Д.Обращаясь к лингвистическим основаниям структуры языковой компетенции, надо напомнить, что язык представляет собой единство всех его уровней (подсистем): фонетического, морфологического, лексического, фразеологического, синтаксического. Языковая компетенция рассматривается нами как психологическая система, включающая два основных компонента: данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; и знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения. б) эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке. Причем в каждой из них еще до начала их взаимодействия в обучении как бы присутствует другая: с одной стороны, в ходе накопления речевого опыта ребенок-дошкольник начинает открывать некоторые эмпирические знания о языке, которые отнюдь не всегда противоречат строго научным, хотя существуют в житейских формах; с другой стороны, в процессе изучения языка как учебного предмета школьники начинают без побуждения извне, безотчетно использовать данные речевого опыта. В обучении происходят (по крайней мере, должны происходить) два процесса: 1) осмысление и преобразование речевого опыта ребенка под влиянием усваиваемых знаний о языке, 2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта.В нашем языковом образовании сложилось положение, при котором ребенок в повседневной речевой практике ориентируется и на формализованные, и на неформализованные отношения языка, а в школе он должен ориентироваться в основном на те аспекты языкового материала, которые фиксируются в формальных правилах, определениях; выполнять главным образом действия, поддающиеся алгоритмическому описанию. Есть основания думать, что одним из факторов, препятствующих развитию языковой компетенции на уровне синтаксиса, является постепенно углубляющийся разрыв между содержанием речевого опыта, недостаточно рефлексируемого школьниками, и усваиваемыми знаниями о языке. Результаты ранее проведенных нами исследований позволяют гипотетически дать положительный ответ на этот вопрос: даже в условиях традиционного обучения между данными речевого опыта и знаниями о языке возникают связи, которые опр

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения уровня развития языковой компетенции в процессе изучения склонения имени существительного

1.1 Состояние проблемы и актуальность

1.2 Лингвометодические основы формирования компетентности

1.3 Психолого-педагогические основания развития компетентности

1.4 Общие вопросы методики изучения склонения имени существительного

Глава II. Изучение актуального уровня развития языковой компетенции в процессе изучения склонения имени существительного

2.1 Организация и методика исследования

2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список использованной литературы

Язык является важнейшим средством общения между людьми. Говорящий всегда родного слова, что сообщает собеседнику, или спрашивает его и задачи обучения языку чем-то, или побуждает его к чему-либо, причем, конечно, желает, чтобы собеседник понял его; собеседник же воспринимает и стремится понять говорящего адекватно мысли или желанию говорящего. Для того чтобы достичь взаимного понимания, участвующие в процессе общения вынуждены пользоваться теми средствами родного языка, которые являются общими для них, т. е. пользоваться фонемами родного языка и их сочетаниями, словами и их формами, строить словосочетания и предложения по действующим в языке нормам, уметь объединять предложения в более сложные целые [32,45].

Ребенок с первых шагов своей жизни, в целях общения с окружающими его людьми, и в условиях дошкольного воспитания, и на разных ступенях школьного обучения учится владеть средствами родного языка по крайней мере в такой степени, чтобы быть понятым окружающими людьми и понимать их.

Исследования детской речи показывают, что уже к школьному периоду ребенок может достичь довольно высокого уровня речевого развития, хотя «и к 7 годам ребенок еще не достиг полного усвоения всех традиционных форм», к тому же он овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются неусвоенными им... «Усвоение этих элементов литературного языка уже падает на школьный возраст» [8,465].

Задача начального обучения русскому языку как родному состоит в том, чтобы: 1) продолжить процесс усвоения детьми основных форм родного языка, «разговорно-бытового стиля», начатый еще в дошкольном возрасте; 2) организовать регулярное, интенсивное и более систематическое обучение нормам литературного языка, элементам «книжного стиля». Школа обязана научить ребенка языку в такой степени, чтобы он наилучшим образом умел выражать свои мысли и сам, понимал мысли других.

Таким образом, начальное обучение родному языку, с одной стороны, не может порывать с тем, что приобрел ребенок до школы, и методика работы учителя с маленькими школьниками, особенно на первых порах, будет продолжать линию семьи или детского сада с ее опорой на реальные восприятия и представления детей, на понимание смысла слов и простейших речевых конструкций; с другой стороны, такая установка не означает голого практицизма, без теоретического осмысления уже имеющегося речевого опыта ребенка, наоборот, она предусматривает усвоение детьми доступных детям элементов грамматической теории и, кроме того, формирование речевых навыков в новой для детей письменной форме, опирающееся на «практику, руководимую грамматикой» [3,316].

Основное в языковом образовании детей начальных классов заключается в том, чтобы научить детей осмысленно пользоваться литературным, кодифицированным языком, языком книги, школы, науки. Школьное обучение предоставляет ребенку возможность черпать из живого источника родного языка все самое ценное и лучшее.

Пользуясь сокровищами родного языка в той мере, в какой он им постепенно овладевает, ребенок, как и взрослый, выражает свои мысли. Мысль выражается в слове. По выражению Л. С. Выготского, «мысль не выражается в слове, но совершается в слове» [7,330] - такая тесная связь существует между языком и мышлением. При помощи языка образуются понятия, слово обобщает и абстрагирует, участвует в аналитико-синтетической познавательной деятельности человека, в том числе и ребенка. Очевидно, поэтому К Д. Ушинский считал, что развивать дар слова у ребенка почти то же, что развивать «логичность мышления».

Однако так как все-таки язык и мышление не одно и то же, то приходится, развивая речь ребенка, обращать внимание и на то, чтобы речь не отрывалась от мысли, чтобы она была содержательной, ясной, по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие, чтобы он умел производить нужные умственные операции (анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать), не только произносил известные слова и выражения, но и, думая, выражал свои впечатления, чувства, мысли.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Актуальный уровень развития языковой компетенции в процессе изучения склонения имени существительного».

Объектом нашего исследования будет являться процесс формирования языковой компетентности.

Предмет исследования - актуальный уровень развития языковой компетенции в процессе изучения склонения имени существительного

Цель работы выявить актуальный уровень развития языковой компетенции в процессе изучения склонения имени существительного.

Задачи исследования: 1. Проанализировать психологическую, педагогическую, лингвистическую литературу по теме исследования.

2. Дать характеристику основным понятиям работы.

3. Выявить актуальный уровень развития языковой компетенции в процессе изучения склонения имени существительного