Выявление уровня речевых и неречевых функций у дошкольников с общим недоразвитием речи - Дипломная работа

Эта проблема активно изучается специалистами разных областей науки: логопедии, психологии, нейропсихологии, психофизилогии, педагогики, коррекционной педагогики, лингвистики и др.), так как письмо - сложный многофункциональный психофизиологический процесс (Б.Г.Ананьев, Т.В.Ахутина, Р.А.Белова-Давид, Л.С.Выготский, Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, А.Р.Лурия, Н.Г.Парамонова, А.В.Семенович, Г.В.Чиркина, Л.С.Цветкова и др.). Сопровождающие письмо стойкие повторяющиеся ошибки, при отсутствии у ребенка сенсорных и интеллектульных нарушений, встречающиеся во всех видах письменных работ (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Е.А.Логинова и др.) определяют понятие дисграфии (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Н.А.Никашина, И.Н.Садовникова, Л.Ф.Спирова, О.А.Токарева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). Предпосылками к овладению письмом, основанном на фонетическом принципе, являются звукопроизношение (Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина и др.); фонематическое восприятие (Р.А.Белова-Давид, Р.Е.Левина, Н.Н.Трауготт и др.); лексико-грамматический строй речи (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, И.Н.Садовникова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Эффективность профилактики дисграфии у дошкольников с ОНР зависит от направленности содержания, методов и средств на формирование как речевых, так и неречевых предпосылок, связанных с письмом (А.П.Воронова (1994), Л.Ф.Ефименкова (1991), Г.А.Каше (1985), Р.Е.Левина (1961) и др.). Вместе с тем, исследователи отмечают, что готовность речевых и неречевых психических функций дошкольников с ОНР к обучению в школе недостаточна, так как моторная активность руки при письме не сформирована, в связи с неравномерностью функциональной зрелости и интегрированности коры и подкорковых структур головного мозга, программирующих вербальную деятельность и обеспечивающих восприятие и познание графем.Письмо - знаковая система фиксаций речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать речевую информацию на расстояние и закреплять ее во времени. Среди категорий письма выделяются алфавит (в русском языке знак = букве, имеющей несколько значений и, как правило, передающей несколько фонем), графику (включающая в себя графемы, знаки препинания, знак ударения) и орфографию (сложившаяся система единообразных написаний). Представляется письмо тремя системами знаков - аллографами: прописными, строчными и печатными, которые во многих случаях графически различаются друг от друга, но ребенок должен усвоить все символы, обозначающих одну и ту же фонему. Второй - предполагаемое соответствие графемы и фонемы, которое обнаруживается при изменении слова с сохранением определенных морфем, независимо от их произношения, причем важно, чтобы ребенок выделял фонему из различных условий звучания, т.е. имел бы нормальный уровень развития лексико-грамматического строя речи и достаточный опыт обобщения морфологических значений. Леонтьев), письмо включает три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи (фонем), б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Эльконин Д. Б.) и в) графомоторные операции.По определению Р.И.Лалаевой [13] дисграфия - частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Данные подходы в разные периоды раскрывали взгляд на проблему дисграфии, выделяя в первом случае: объяснение неспособности передавать графему у здоровых детей; во втором - трудности овладения письменной речью в определенный период, где письмо ближе не к деятельности, а к навыку; в третьем - неготовность ребенка к формированию навыка письма, поэтому определение Р.И.Лалаевой, на наш взгляд более точно отражает специфику нарушений письма. Также она выделяет ошибки, выступающие как признаки незрелого письма по причине трудности распределения внимания между техническими и мыслительными операциями письма (отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме). Он выделяет дисграфию на основе акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, дисграфию на почве расстройств устной речи «графическое косноязычие», дисграфию на почве нарушения произносительного ритма, оптическую и дисграфию при моторной и сенсорной афазии. А.Л.Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения: речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений; неречевые дисграфии (гностические) - в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; дисграфии как нарушения или несформированности целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.Дисграфия у дошкольников с общим недоразвитием речи обусловлена нар

Содержание

Введение

Глава I Научно-теоретические основы изучения проблемы профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма, речевые и неречевые предпосылки его формирования

1.2 Современные представления о дисграфии

1.3 Предпосылки письма у дошкольников с ОНР

Глава II Организация исследования

2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей контрольной и экспериментальной групп. Цель, задачи, методы и организация исследования

2.2 Теоретические и методические основы методики констатирующего эксперимента

2.3 Содержание методики исследования неречевых и речевых психических функций, лежащих в основе предпосылок, значимых для овладения письмом у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.4 Состояние неречевых и речевых психических функций у детей с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Актуальность исследования. Специфические нарушения письма у детей с трудностями обучения являются одной из основных причин школьной неуспеваемости (Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Г.Парамонова, Л.Ф.Попова, Е.А.Кинаш, А.П.Воронова, Г.М.Вартопетова, Н.И.Буковцева, А.Е.Алексеева и др.). Эта проблема активно изучается специалистами разных областей науки: логопедии, психологии, нейропсихологии, психофизилогии, педагогики, коррекционной педагогики, лингвистики и др.), так как письмо - сложный многофункциональный психофизиологический процесс (Б.Г.Ананьев, Т.В.Ахутина, Р.А.Белова-Давид, Л.С.Выготский, Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, А.Р.Лурия, Н.Г.Парамонова, А.В.Семенович, Г.В.Чиркина, Л.С.Цветкова и др.). Сопровождающие письмо стойкие повторяющиеся ошибки, при отсутствии у ребенка сенсорных и интеллектульных нарушений, встречающиеся во всех видах письменных работ (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Е.А.Логинова и др.) определяют понятие дисграфии (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Н.А.Никашина, И.Н.Садовникова, Л.Ф.Спирова, О.А.Токарева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова).

Дисграфия рассматривается, как нарушение фонематического принципа письма, при котором часто не обнаруживается трудности формирования устной речи. Наиболее сложным является формирование навыка письма, который обозначается как «графомоторный навык», «элементарный графический навык», «двигательный навык письма». Существует противоречие: одни исследователи отмечают, что движения, совершаемые в процессе письма, не воспроизводятся ни в рисовании, ни в лепке. Другие, наоборот, считают умения, приобретенные дошкольниками в изобразительной деятельности способствуют развитию навыка письма (Т.В.Астахова, М.И.Барышева, Г.М.Вартапетова, Е.А.Кинаш и др.).

Предпосылками к овладению письмом, основанном на фонетическом принципе, являются звукопроизношение (Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина и др.); фонематическое восприятие (Р.А.Белова-Давид, Р.Е.Левина, Н.Н.Трауготт и др.); лексико-грамматический строй речи (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, И.Н.Садовникова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).

Особое внимание представляют нейропсихологические предпосылки: зрительное и слуховое восприятие, зрительная и слухоречевая память, самоконтроль (Т.В.Ахутина, Л.С.Волкова, И.А.Зимняя, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, А.Р.Лурия, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Л.С.Цветкова, А.В.Семенович и др.).

В современном образовательном процессе выделяются различные типы динамики дисграфии: регредиентная, прогредиентная и стационарное проявление (О.Б.Иншакова, Т.Ю.Обнизова), отмечается рост числа учащихся с общим недоразвитием речи (Л.Г.Парамонова, А.В.Семенович, Г.В.Чиркина, А.Е.Алексеева, Е.Ф.Попова, О.Л.Леханова и др.). Недостаточная изученность проявлений прогредиентной дисграфии и психологических особенностей школьников с прогредиентной динамикой обусловливает как логопедическую работу в школе, так и профилактику в дошкольном возрасте.

Эффективность профилактики дисграфии у дошкольников с ОНР зависит от направленности содержания, методов и средств на формирование как речевых, так и неречевых предпосылок, связанных с письмом (А.П.Воронова (1994), Л.Ф.Ефименкова (1991), Г.А.Каше (1985), Р.Е.Левина (1961) и др.). Вместе с тем, исследователи отмечают, что готовность речевых и неречевых психических функций дошкольников с ОНР к обучению в школе недостаточна, так как моторная активность руки при письме не сформирована, в связи с неравномерностью функциональной зрелости и интегрированности коры и подкорковых структур головного мозга, программирующих вербальную деятельность и обеспечивающих восприятие и познание графем. Нарушения письма, провоцируют вероятность развития школьной дезадаптации, снижение произвольного контроля над поведением и интеллектуальной деятельностью, непринятие школьных требований, увеличению риска нервно-соматических заболеваний.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обосновывается следующими закономерностями: 1. У детей с ОНР имеются специфические трудности в подготовке к владению письмом.

2. Многообразие причин возникновения и сложность механизмов расстройств письма, различных типов динамики дисграфии у детей младшего школьного возраста определяют необходимость выявления средств профилактики в дошкольном возрасте.

3. Своевременная профилактика дисграфии, диагностика - более эффективные меры, позволяющая предупредить нарушения в процессе письма (не допускать их дальнейшего перерастания в стойкие нарушения) или исключить коррекцию и, как следствие, облегчить процесс адаптации ребенка к условиям школьной жизни и принятие социальной роли ученика.

4. Направленность большинства методик в области предупреждения нарушений письма у дошкольников на формирование речевых предпосылок, однообразие применения в индивидуальной работе (в качестве неречевых предпосылок) разнообразных рабочих тетрадей снижают эффективность учета ведущей деятельности детей дошкольного возраста - игры и форсируют ее смену на учебную, провоцируя причины неуспеваемости.

Необходимость изучения этих положений выявила проблему: каковы возможности профилактики дисграфии с учетом особенностей развития речевых и неречевых предпосылок у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования - выявление уровня речевых и неречевых функций у дошкольников с ОНР.

Объект исследования - направления в работе по профилактике дисграфий у детей с ОНР.

Предмет исследования - состояние речевых и неречевых психических функций и процессов, лежащих в основе письма, у детей дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования - у дошкольников с ОНР наблюдаются различные, качественно неоднородные уровни сформированности речевых и неречевых предпосылок, обеспечивающих формирование письма. Это предполагает обязательное применение дифференцированного подхода в организации и содержании логопедической работы, коррекционного воздействия.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи: - изучить и проанализировать специальную педагогическую, психологическую литературу по проблеме исследования;

- экспериментально изучить состояние речевых и неречевых предпосылок, обеспечивающих формирование письма у дошкольников с общим недоразвитием речи.