История развития оценочной системы. Психологическая сущность и особенности оценочной деятельности учителя в современной начальной школе. Восприятие младшими школьниками оценки их учебной деятельности. Переход к безотметочному обучению в начальной школе.
Аннотация к работе
В настоящее время возрастает число беспризорных детей, детей регулярно не посещающих школу, в школе нарушено отношение между учениками и учителями. В письме Министерства образования РФ «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» от 25.09.2000г. записано, что «в первом классе четырехлетней начальной школы исключается система балльного (отметочного) оценивания. В письме «Об организации обучения…» записано, что никакому оцениванию «не подлежат: темп работы ученика; личностные качества школьников, своеобразие психических процессов». Так записано в документах РФ, но на практике уже в первой четверти 1 класса ставятся символы, заменяющие отметки (тучки, флажки, рожицы и т.д.), а в некоторых школах цифровая отметка появляется уже во второй четверти 1 класса. Важным является и тот факт, что в школе такие понятия, как «отметка» и «оценка», используются как синонимы, часто заменяя «отметку» словом «оценка».Оценочная деятельность учителя - это особого рода деятельность, включающая в себя контроль, проверку, оценку и конечный результат - отметку, направленная со стороны педагога на ученика, с целью определения уровня знаний ученика и воздействия на него с положительной стороны. Для этого Толстой рекомендовал такую методику, которая позволяла бы учителю хорошо видеть, как успевает каждый ученик, как он продвигается в учении, без специально организованной проверки. В условиях, когда ученики «были совершенно свободны в классе», а между «учителями и учениками устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников». Вместо спрашивания предлагал самостоятельные работы под руководством учителя, во время которых в случае затруднений ученики могут спрашивать учителя, советоваться с ним, а учитель помогает детям. Эти особенности соотносятся с характером взаимодействия учителя с учениками, с характером организации деятельности учителя и учеников, с предметно-профессиональной компетентностью учителя, с характером общения.Второй вопрос позволяет определить те главные качества, которыми должен обладать учитель и которыми обладает их учитель: «доброта», «ласка», «красота», «крепкие нервы», забота об учениках («ждет, когда кто-нибудь не успевает»). На личностные качества стиль управления учителя, при помощи которых учитель держит дисциплину в классе, психологически воздействуя на учеников, указали 45% учащихся. Учащиеся (26,5%) указывают следующие причины, мешающие обучению: «мешают соседи» (учитель неправильно рассадил детей, создавая дискомфорт, не давая сосредоточиться на предмете); «контрольные работы» (ребенок ставится в ситуацию стресса, неуверенности в силах, боязни не справиться с заданием); «маленькая перемена» (сильная нагрузка на уроке, перемены не хватает для разрядки организма ребенка, вследствие чего возможно перенапряжение и переутомление); «получать 3 и 2» (для ребенка это самое неприятное, он осознает, что он не справился. Ученики хотят видеть «хорошего», «доброго» учителя, который бы «учил, как полагается»; но при этом учитель должен быть «строгим», «подсказывать и помогать делать уроки». Т.е. учитель должен быть другом детям, сотрудником и помощником в получении знаний. Фраза№5 выделяет такие качества, которыми не должен обладать учитель: учитель не должен ругать детей (16% учащихся) и быть «плохим» (16,8% учащихся), не должен «некрасиво писать» (5,6% учащихся), т.к. дети копируют учителя и в письме, а не разборчивый подчерк создает трудности при восприятии текста.К причинам сохранения традиционной балльной системы относятся: возможность и необходимость представить немедленный отчет начальству об успехах класса; простота применения баллов, позволяющая учителю воздействовать на учащихся; предупреждение всех возражений, которые могут предъявить родители. Существуют различные психологические механизмы, лежащие в основе тех или иных переживаний и стилей поведения детей в оценочных ситуациях: рассогласование между уровнем притязаний ученика и его реальными достижениями; высокая самооценка, сочетающаяся с неуверенностью в себе; разные типы психологической защиты. Таким образом, не для всех учащихся решена важная задача учителя - научить детей учиться, не у всех сформированы мотивы учения, не для всех (но для большинства) ясна необходимость в учении. На фоне отметки уже во 2-3 классе возникают скрытые конфликты, учащиеся таят обиду на учителя. Организуя оценочную ситуацию, учителя должны ориентироваться на результативность учебного процесса; отдельные параметры оценочных ситуаций должны соответствовать ожиданиям и потребностям учеников, следовательно, учителю необходимо представлять себе потребности учащихся.Что тебе нравится в твоем классном руководителе? Что тебе не нравится в твоем классном руководителе?Методика незаконченных предложений для учащихся 2-3 классов Посмотри - перед тобой 9 предложений. Ни одно из предложений не окончено, и твоя задача - быстро написать окончание к каждому предложению. Не думай слишком долго, прочтешь
Введение
В настоящее время возрастает число беспризорных детей, детей регулярно не посещающих школу, в школе нарушено отношение между учениками и учителями. В школе доминирует традиционная методика обучения, сложившаяся в течение ряда десятилетий. Традиционная методика включает в себя пятибалльную оценочную систему, по которой определяется уровень знаний, умений и навыков ученика.
В письме Министерства образования РФ «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» от 25.09.2000г. записано, что «в первом классе четырехлетней начальной школы исключается система балльного (отметочного) оценивания. Недопустимо также использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку (звездочки, самолетики, солнышки и т.п.). Допускается лишь словесная объяснительная оценка. Кроме этого, нельзя при неправильном ответе ученика говорить «не думал», «не старался», лучше обходиться репликами «это твое мнение», «давай послушаем других» и т.д.». В законе РФ «Об образовании» от 1999г. в статье 15 «Общие требования к организации учебного процесса» в п.6 указано, что «дисциплина в учебном учреждении поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся. Применение физического и психического насилия к обучающимся и воспитанникам не допускается». В письме «Об организации обучения…» записано, что никакому оцениванию «не подлежат: темп работы ученика; личностные качества школьников, своеобразие психических процессов». Так записано в документах РФ, но на практике уже в первой четверти 1 класса ставятся символы, заменяющие отметки (тучки, флажки, рожицы и т.д.), а в некоторых школах цифровая отметка появляется уже во второй четверти 1 класса. Это приводит к нарушению психического равновесия ребенка, расстройствам, неврозам; конфликтному поведению в сфере «учитель - ученик».
Важным является и тот факт, что в школе такие понятия, как «отметка» и «оценка», используются как синонимы, часто заменяя «отметку» словом «оценка». Такое не различение наблюдается не только среди учителей. Так, в дневниках учащихся, в графе, где выставляются отметки, стоит заголовок «оценка».
Таким образом, эти два понятия изначально отождествляются для учеников и их родителей. Но отметки нет ни в одном виде деятельности, кроме школы, а оценка присуща любой деятельности человека.
Проблемой исследования является изучение влияния отметки и оценки на ребенка, и как в соответствии с ней необходимо учителю оценивать работы учеников и выставлять им отметки.
Цель исследования выявить, как влияет отметка и оценка на личность ребенка, его взаимоотношения с окружающими, и как учителю необходимо оценивать работы учеников.
Гипотеза: реакция младшего школьника на оценочную ситуацию характеризуется недифференцированностью и порождает повышенную психологическую напряженность; определение критериев оценки и отметки, ознакомление с ними учащихся и эмоциональная поддержка со стороны учителя заметно снижают уровень психологической напряженности.
Задачи исследования: Показать глубинные корни оценочной системы.
Выявить варианты оценочной системы со стороны учителя (стили оценочной деятельности).
Выявить варианты восприятия детьми оценочной деятельности учителя.
Определить условия организации оценочной ситуации.
Объектом исследования является оценочная деятельность учителя; предметом исследования является восприятие оценочной деятельности младшими школьниками.
Методы исследования: Анкетирование учащихся а) открытая анкета для учащихся 2-3 классов;
б) методика незаконченных предложений для учащихся 2-3 классов.
2. Анкетирование родителей (методика незаконченных предложений).
Вывод
За всю историю развития оценочной системы попытки выработать эти критерии были неоднократными. Однако даже на самые объективные критерии оценивания ученики будут реагировать субъективно и неодинаково. Тот, кто предлагает «разработку объективных и строгих критериев, тот исходит из прежних и пока существующих представлений о том, что никто добровольно учиться не будет. Он не выходит за рамки старой, как мир, идеи усиления контроля за знаниями учеников».
К причинам сохранения традиционной балльной системы относятся: возможность и необходимость представить немедленный отчет начальству об успехах класса; простота применения баллов, позволяющая учителю воздействовать на учащихся; предупреждение всех возражений, которые могут предъявить родители.
Существуют различные психологические механизмы, лежащие в основе тех или иных переживаний и стилей поведения детей в оценочных ситуациях: рассогласование между уровнем притязаний ученика и его реальными достижениями; высокая самооценка, сочетающаяся с неуверенностью в себе; разные типы психологической защиты.
Проведенные исследования показали, что между вторыми и третьим классами наблюдается резкое различие по отношению к учебе и оценочной деятельности учителя. Уже во втором классе есть учащиеся, вообще не понимающие и не осознающие необходимости учения. Такие ученики ходят в школу пообщаться, поиграть, провести время, рассказывать анекдоты и для занятия другими вещами. Во втором классе оценочная деятельность учителя начинает играть для ребенка важную роль. Отметки дают неверное направление уму и деятельности ученика, они становятся для него целью. Ученик идет «за пятерками», необходимыми не столько ему, сколько его родителям, а он за отметки получит похвалу и поощрение.
Таким образом, не для всех учащихся решена важная задача учителя - научить детей учиться, не у всех сформированы мотивы учения, не для всех (но для большинства) ясна необходимость в учении.
В 3 классе дети уже наиболее остро чувствуют психологическую и социальную значимость отметки и оценки. Для многих оценочная деятельность является стимулом и целью обучения. Отметка влияет на становление личности учащегося, определяет его самооценку и психическое состояние. На фоне отметки уже во 2-3 классе возникают скрытые конфликты, учащиеся таят обиду на учителя.
Похвала воздействует положительно на ребенка, делая его более уверенным в себе, снимая напряжение.
Дети по оценочной деятельности судят о личности учителя, если учитель ставит «5» и «4», то он «хороший», а если «3» и «2», то - «плохой». Также родители (да и сами учителя) судят по отметкам о детях.
Переживания ученика зависят не только от того, какую оценку он получит, но и от того, как учитель стремится построить оценочную ситуацию. При этом значение имеют относительно-нормативная ориентация учителя, его ожидания по отношению к конкретному ученику, специфика контроля за учебной работой, виды используемых оценок, общий эмоциональный фон. Организуя оценочную ситуацию, учителя должны ориентироваться на результативность учебного процесса; отдельные параметры оценочных ситуаций должны соответствовать ожиданиям и потребностям учеников, следовательно, учителю необходимо представлять себе потребности учащихся. Мы согласны с И.Ю Кулагиной, которая обозначила общие психолого-педагогические требования к организации оценочных ситуаций в учебном процессе: ориентация на индивидуальную относительную норму в оценке (точкой отсчета становится ученик, его специфика развития, особенности его учебной деятельности);
оптимистический взгляд на учащихся (ожидание учебных успехов от каждого ученика, положительное подкрепление любого продвижения в усвоении материала);
использование оценок как обратной связи (не как средства жесткого контроля и давления, а как информация об эффективности работы ученика);
контроль не только за результатом, но и за процессом учебной работы школьника, использование развернутой содержательной оценки, данной на основе такого контроля;
включение учащихся в оценочную деятельность, обучение их умению оценивать свою работу и работу одноклассников, совместная выработка критериев оценки, развитие самоконтроля у детей;
эмоциональная включенность учителя, не допускающая равнодушия к ученику, поиск оптимальных форм поощрения и осторожное использование отрицательных оценок, не травмирующих ребенка;
создание положительного эмоционального фона оценочной ситуации, независимо от того, какую оценку получает ученик.
Необходима гуманистическая система обучения, которая давала бы глубокие и прочные ЗУНЫ, развивала бы потребность в самостоятельном познании, подняла бы на должную высоту нравственные и трудовые достоинства личности. В условиях этой новой система потребность в проверке стала бы совершенно лишней. К проверке и оценке должен быть такой подход - гуманное отношение к личности ученика, суть которого в том, чтобы учащийся «ощущал свой рост, переживал радость успеха».
За основу перестройки процесса обучения мы предлагаем взять систему Ф.В. Костылева, сущность которой заключается в самостоятельной работе учащихся под руководством учителя. Переход к «новой» системе требует иного понятия обучения и педагогической оценки. Определение обучения, в котором отражен новый подход к процессу и контролю знаний, выглядит так: «обучение - это учение учащихся в зависимости от своих способностей под руководством и с помощью учителя, который организует и управляет активной индивидуальной и творческой работой, развивающей каждого школьника». Система, предложенная Ф.В. Костылевым, отвечает таким современным требованиям, как самостоятельность, индивидуализация, развитие учащихся, применение компьютеров. Предоставляет возможность ученикам быстрее окончить школу, что приведет к экономии средств на образование. Исключается возможность пробелов в знаниях и прогулов без уважительной причины. Возрастает творчество учителя, он «становится другом и помощником детей» в овладении знаниями, «усиливается его роль и как воспитателя». К баллам прибегают при переводе из класса в класс и при выпуске из школы, совершаются четыре раза в год специально созданными переводными и выпускными комиссиями, коренным образом отличающимися от старой экзаменационной. Привычка работать по-старому очень сильна, т.к. требует от учителя меньше затрат, чем при новой системе. Необходимы настойчивость администрации школы и желание учителей работать так, чтобы дети сами добывали знания. Сущность новой системы заключается в том, что основой ее является самостоятельная работа учащихся под руководством учителя. О результатах работы судят по количеству и качеству выполненных заданий. Каждый учитель должен уделять пристальное внимание анализу хода и результатов выполнения заданий с тем, чтобы совершенствовать их организацию и руководство. Предлагается вести дневник, в котором кратко фиксируется ход проведенного занятия, результаты выполнения заданий всем классом и отдельными учениками, определяются задачи дальнейшей работы.
В соответствии с новой системой определение педагогической оценки: «педагогическая оценка есть выражение достигнутого уровня ЗУНОВ к тому, которым ученик должен овладеть». При новой системе оценки высказываются в самой различной форме, но главное, чтобы они наставляли, подбадривали, воодушевляли ученика на успех, были тактичными, доброжелательными и сочетались с конкретной помощью. При таком подходе оценочное суждение непосредственно связывается с овладением знаниями, отражает ход и результаты учения учеников, не затрагивает качеств личности.
Переход к безотметочному обучению осуществляется в два этапа.
1. Начальный или подготовительный этап. Он не предполагает коренной ломки, кардинальных перемен, в ходе его все учащиеся занимаются по единому учебному плану и учебной программе. На этом этапе учителя еще не могут полностью отказаться от выставления отметок, но это «тематическая» проверка знаний. В журнале выставляется число упражнений, которые ученики успевают сделать в школе и дома; при чем отметка по теме не выводится до тех пор, пока ученик не осилит установленного минимума заданий. Затем, как всегда, выводятся четвертные, полугодовые, годовые отметки по установленной форме. Все завершается проведением экзаменов и аттестацией, по результатам которых ученик либо остается на второй год, либо переводится в следующий класс, либо выпускается из школы.
2. Основной этап логически вытекает из первого. Методика овладения знаниями остается прежней, но важнейшим условием перехода к этому этапу является составление заданий для самостоятельной работы учащихся по всем предметам на целый год для каждого класса, которые могут совершенствоваться в процессе работы. Ученики работают не по одной теме, а по разным, в зависимости от успехов обучении. Не используются отметки, кроме аттестационных. В связи с тем, что ученики работают с разным темпом, у более сильных появляется возможность быстрее заканчивать обучение, и поэтому перевод и выпуск надо совершать не один раз в год, а четыре. Переводят учеников с первого по третий класс сами учителя, а, начиная с пятого класса, перевод и выпуск осуществляют переводная и выпускная комиссии. На основе анализа результатов учебной деятельности учащихся выпускная комиссия выставляет отметки. Переводная комиссия отметок не выставляет, а только решает вопросы о переводе учеников.
При новой организации занятий школа будет решать главную социальную задачу: учить детей учиться.
Список литературы
1. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. - М., - Воронеж, 1998. С.1-299.
2. Божович Е.Д. Процесс учения: Контроль. Диагностика. Коррекция. Оценка. - М., 1999. С.155-194.