Подходы к определению сущности понятий "учебная задача" и "познавательная задача". Проблема типологизации и современное состояние методической разработки учебных задач по истории. Психологические основы применения задач в практике учителя в средней школе.
Аннотация к работе
1. Роль учебных задач в методике обучения истории 1.1 Сущность и специфика учебных задач по истории 1.2 Типология учебных исторических задач 2. Потенциал использования учебных задач в контексте развивающего обучения 2.1 Психологические основы применения задач в средней школе 2.2 Функции и потенциал используемой формы работы 2.3 Специфика применения исторических задач в практике учителя 3. Современное состояние методической разработки учебных задач по истории Заключение Список использованной литературы Введение В контексте гуманизации и гуманитаризации современной системы образования приоритетным является историческое образование. Традиционно учебная деятельность школьников на уроках истории носит репродуктивный характер - школьники ориентируются на воспроизведение прочитанного в учебнике и сказанного учителем. Такая ситуация во многом связана с советским наследием, когда задачей школьного исторического образования было не допустить возможности критического отношения к истории. Гуманистическая парадигма предполагает, что учитель не должен давать ученикам готовые оценки и идеалы - необходимо умело подводить учащихся к самостоятельному их постижению, тогда не будет фальши и лжи. Кроме того, среди общепризнанных недостатков в знаниях и умениях учащихся по гуманитарным предметам, в том числе и истории, чаще всего отмечают недостаточную действенность знаний, неумение учащихся применять их в жизни, а также слабое развитие навыков и умений их самостоятельного приобретения. Таким образом, важной мерой, способствующей улучшению изучения гуманитарных дисциплин, должно явиться внедрение научно обоснованной системы задач и упражнений, которая дала бы возможность не только углублять и закреплять знания, но и систематически развивать познавательные силы учеников, прививать им умения и навыки творческого применения изучаемого. Новизна исследования заключается в том, что нисколько не умаляя важности и необходимости изолированного исследования систем познавательных задач и систем упражнений, хотелось бы обратить внимание на необходимость отыскания путей и принципов конструирования системы познавательных задач и упражнений в их единстве. Школе нужна обоснованная система заданий по каждому разделу программы, включающая и поисковые задачи и упражнения, которая могла бы служить известной основой организации умственной деятельности учеников в процессе обучения. Поиски путей преодоления отмеченных недостатков привели к мысли о необходимости проблемного построения обучения на основе внедрения в обучение системы разнообразных познавательных учебных задач. Даже в тех редких случаях, когда в учебниках есть задачи или когда учителя сами их создают, процесс их решения отдается на самотек. Впервые в историографии и отечественной педагогике термин «учебно-логическое задание» в дидактическом исследовании был использован Е.Я. Голантом. Однако он не раскрыл его сущности и указал лишь на то, что «эти задания объясняются учащимся в процессе учебной работы и не требуют обязательного раскрытия положений логики, лежащих в их основе». Важным вкладом в развитие теории учебных задач стали работы И.Я. Лернера [31-36]. Важным вкладом в изучение проблемы являются педагогические идеи В.В. Давыдова. Следует выделить методические разработки С.Г. Смирнова [52-60], который является автором нескольких задачников по истории древнего мира и средних веков. Горы [16], Ц.Л. Рупиной [49], Г.И. Щукиной [74-76], современных российских исследователей А.Т. Степанищева [63-65], С.В. Ветровой [9], С.П. Вольвакова [10] При написании работы использованы труды по педагогической и общей психологии В.И. Гинецинского [14], Л.А. Григоровича [17], И.А. Зимней [23], А.Ф. Эсаулова [77], логике А.Н. Шумана [73], обобщающие пособия по методике преподавания истории в школе П.А. Баранова [4], В.К. Дьяченко [21], П.Г. Постникова [47], М.Т. Студеникина [67], В.В. Шогана [72]. Однако преподаватели начальной, средней и высшей школ отлично знают, что если учащиеся достаточно глубоко и разносторонне не оперируют учебным материалом, не сравнивают и не сопоставляют его в виде проблемных ситуаций по различным критериям, под углом зрения постепенно усложняемых требований, то степень усвоения такого материала не будет достаточно высокой. Н.А. Менчинская перечисляет важные для понимания обсуждаемой темы этапы решения сложной задачи: 1) осознание проблемы, способы решения которой еще неизвестны; 2) расчленение задачи на данные и искомые (осознание вопроса и данных); 3) выявление зависимости между данными условия и вопросом. Таким образом, поисковая познавательная задача характеризуется обязательностью самостоятельного решения и одним из двух других условий: либо нахождение новых знаний об истории общества известными ученику способами; либо нахождение новых путей поисков этих знаний. Поэтому сущность каждого явления, изучаемого в его своеобразии, в зависимости от времени и места, требует часто своего познания как нового явления, как нового объекта осмысления. В педагогической литературе неоднократ