Психологическая характеристика процесса письма, формирование неречевых и речевых функций являющихся базисными для данного навыка. Современные представления о симптоматике, механизмах, структуре нарушения при дисграфии, содержание методики исследования.
Аннотация к работе
Теоретические основы исследования навыка письма у школьников с дисграфиейЕще в позапрошлом веке некоторые ученые-неврологи рассматривали письмо в качестве оптико-моторного акта, а дефект письма - в качестве утраты или расстройства оптико-моторных актов, т.е. в качестве нарушения связей между мозговым центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов. Но здесь стоит отметить, что если у взрослых пациентов в основе системного нарушения письма, чаще всего, лежат нарушения одного определенного психического процесса, почти всегда элементарного (за исключением сложных форм аграфии), то у детей механизмы нарушения обычно комплексные и могут лежать в области как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, нарушения звукового анализа и синтеза и т.д.), так и в области ВПФ - в нарушении общего поведения, несформированности личности, внимания, абстрактных форм мышления и т.д. 5) для своего развития письмо требует интеллектуальных операций абстрагирования; внешней формой письменной речи является предметно-практическая деятельность (письмо) или деятельность сенсорного восприятия (чтения), поэтому письменная речь в большей степени осмысливается по сравнению с устной; Таким образом, письмо является формой письменной речи, которая психологами рассматривается в качестве сложного психического процесса и почти в каждой психологической классификации включается в речь (речевую деятельность), которая имеет различные виды и формы. Письмо, рассматриваемое на момент своего формирования, квалифицируется как моторное и представляет собой «привычку руки и пальцев», а также «навыки запоминания и продуцирования определенной системы знаков - букв, отображающей письменную речь» (Иншакова О.Б., Иншакова А.Г., 2003.)Характер ошибок и затруднений фиксировался в протоколах и учитывался в качественном анализе результатов исследования. Характер ошибок и затруднений фиксировался в протоколах и учитывался в качественном анализе результатов исследования. Инструкция: серии из шести движений (правую кисть сжать - разжать; левую сжать - разжать, обе кисти одновременно сжать и разжать, кулак - ребро - ладонь), демонстрируется испытуемому три раза подряд, затем он должен столько же раз воспроизвести движения. Характер ошибок и затруднений фиксировался в протоколах и учитывался в качественном анализе результатов исследования. Характер ошибок и затруднений также фиксировался в протоколах и учитывался в качественном анализе результатов исследования.В результате исследования выяснилось следующее: правильно воспроизводили все ритмы, но ошиблись в подсчете ударов - 40% школьников ЭГ; при правильном подсчете ударов ошибались в воспроизведении ритмов - 30% детей ЭГ; при правильном подсчете ударов, ошиблись в соблюдении пауз - 40% детей ЭГ; 10% - воспроизводили удары в замедленном темпе, а 30% из них наоборот ускоряли его к концу теста; 40% - воспроизводили ритмы без разницы сильных и слабых ударов; допустили ошибки во всех заданиях по подсчету и воспроизведению ритмов - 20%; правильно выполнили все задания - 10% испытуемых. Дети КГ при выполнении аналогичных заданий показали следующие результаты: правильно выполнили все задания - 80% детей; правильно воспроизвели все ритмы, но ошиблись в подсчете ударов - 10% детей; правильно подсчитали количество ударов, но ошиблись в воспроизведении ритмов - 10% детей; ошиблись в соблюдении пауз - 20% детей; в соблюдении акцента - 10% детей КГ. При выполнении аналогичных заданий дети КГ испытывали затруднения в 10% случаев, а именно - не смогли придумать предложения со словами-квазиомонимами. Исследуя состояние простых и сложных форм фонематического анализа, выяснилось следующее: не смогли правильно выделить первый звук в слове - 30% детей ЭГ; в выделении последнего звука в слове ошибки допустили 35% детей ЭГ; определить место звука в слове (начало, середина, конец) не смогли 40% детей ЭГ. При исследовании фонематических представлений, дети ЭГ испытывали затруднения при отборе картинок, в названиях которых от 5 до 7 звуков - 50% случаев; назвать слова, в которых от 5 до 7 звуков не смогли 50% детей ЭГ.Целью работы стало исследование процесса письма у школьников с дисграфией. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую и логопедическую литературу по теме курсовой работы. Рассмотреть понятие фонематического восприятия, формирование в норме и нарушения данного процесса у младших школьников. Таким образом, в первой главе была проанализирована психолого-педагогическая, методическая и логопедическая литература по теме курсовой работы, рассмотрено понятие фонематического восприятия, формирование в норме и нарушения данного процесса у младших школьников и рассмотрены особенности и виды нарушений письменной речи.