Включенность детей с особыми образовательными потребностями в социальную структуру класса. Буллинг в инклюзивных классах: причины его возникновения. Роль учителя в инклюзивной модели обучения и осуществляемые им практики. Инклюзивная политика в России.
Аннотация к работе
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ» Факультет Санкт-Петербургская школа социальных и гуманитарных наук Национального исследовательского университета3.3 Суб-группы внутри классов по особым образовательным потребностямВ сравнение с западными образовательными системами, мы находимся еще только в начале пути, что объясняется рядом факторов, сдерживающих данный процесс: неготовность большинства школьных площадок к переходу на инклюзивную модель обучения, так как это требует переоборудования школ, что влечет за собой высокие финансовые затраты, необходимость переквалификации педагогического состава, так как обучение детей инвалидов требует корректировки образовательных программ, расширения штата педагогов [Лошакова, Ярская-Смирнова 2002], низкая информированность вовлеченных в данный процесс социальных слоев( родители и педагоги). Актуальность данного исследования объясняется новизной инклюзивной модели обучения для российской системы образования. Успешность зарубежной инклюзивной образовательной системы дает мощный толчок к изучению инклюзивных практик обучения детей с особыми образовательными потребностями для российских исследователей. Данное исследование направленно на анализ социальной структуры инклюзивных классов и связей между детьми с особыми образовательными потребностями и их одноклассниками, что позволит оценить включенность детей в социальную структуру класса. Цель исследования - определить, какое положение в социальной структуре класса занимают ученики с особыми образовательными потребностями; посмотреть, есть ли разница между включенностью в социальную структуру класса учеников с особыми образовательными потребностями и их одноклассников, и как эти различия можно объяснить; выявить, насколько ученики с особыми образовательными потребностями являются объектами буллинга в своих классах;Ученики с особыми образовательными потребностями менее популярны, имеют меньше друзей и являются в меньшей степени участниками суб-групп [Frostad, Pijl 2007]. Одним из объяснений, высказанных в данном исследовании, является отсутствие у учеников с особыми образовательными потребностями соответствующего набора социальных навыков, что влечет за собой слабые социальные связи со сверстниками. Продолжая тему формирования суб-групп внутри классов, в другом исследовании ученики с особыми образовательными потребностями(со средними отклонениями в умственном развитии) сверхпредставлены как социальные изолянты. Более того ученики с особыми образовательными потребностями попадают в группу низкой популярности среди своих одноклассников, так как сверстники в меньшей степени хотят общаться с учениками с особыми образовательными потребностями. Продолжая тему социометрического статуса учеников с особыми образовательными потребностями в социальной структуре класса, такие ученики не занимают лидирующие и центральные позиции [Rom, Silvestre 2011] .Глухие ученики, в целом, имеют комплексную социальную позицию, хотя они не занимают лидирующие позиции в классах; чем старше класс, тем больше частота появления в классах неитегрированных глухих подростков.Помимо того, что ученики с особыми образовательными потребностями имеют ряд трудностей в общении с одноклассниками, а именно при установлении с ними дружеских связей, они также становятся одними из главных участников в отношениях «хулиган-жертва» в своих классах. Результаты множества исследований показывают, что ученики с особыми образовательными потребностями сверхпредставлены в категории «жертва», в отличие от своих одноклассников. Результаты интервьюирования в исследовании [Thompson 1994] показали, что ученики с особыми образовательными потребностями чаще являются жертвами буллинга, чем их одноклассники. По словам учителей, ученики с особыми образовательными потребностями склонны выбирать в друзья себе подобных, тем самым создавая отдельную субгруппу внутри класса. Одной из причин, по которой дети с особыми образовательными потребностями чаще являются жертвами буллинга, чем обычные ученики, является малое количество дружеских связей, которые в должном объеме могли бы послужить опорой для учеников с особыми образовательными потребностями [Nabuzoka, Smith 1993].Касательно учителя и его отношения к ученикам с особыми образовательными потребностями: если учитель верит в то, что ученик с особыми образовательными потребностями совершает намеренный выбор вести себя провокационно или агрессивно, то учитель будет обвинять и наказывать ученика с особыми образовательными потребностями именно за это поведение. Соответственно у учителя складывается предвзятое, негативное отношение к ученикам с особыми образовательными потребностями. Важность непредвзятого восприятия учеников с особыми образовательными потребностями и отношения к ним со стороны учителей определяет успешность интеграции учеников с особыми образовательными потребностями в социальную структуру класса.
План
Оглавление
Введение
1. Обзор литературы
1.1 Включенность детей с особыми образовательными потребностями в социальную структуру класса
1.2 Буллинг в инклюзивных классах: причины его возникновения
1.3 Роль учителя в инклюзивной модели обучения и осуществляемые им практики