Различия в оценке воспринимаемого студентами отношения к ним учителя-наставника и университетского методиста. Место педагогической практики в развитии профессиональной компетентности студента-педагога. Анализ педагогического наставничества в литературе.
Аннотация к работе
Роль отношения наставника к студенту-практиканту в формировании профессиональной компетентности будущего педагога
Савин Е.Ю.При помощи шкалы оценки частоты воспринимаемых действий студенты после педагогической практики (N=87) оценили воспринимаемое отношение к ним учителя-наставника и университетского методиста по четырем категориям: эмоциональная поддержка, когнитивная поддержка, стимуляция инициативы, контроль и оценка. Using the rating scale of perceived frequency of action, students (N = 87) completed the practice teaching, evaluated the perceived attitude of the teacher-mentor and university methodologist in four categories: emotional support, cognitive support, stimulation of initiatives, monitoring and evaluation. Also, students completed the questionnaire "Selfevaluation of pedagogical thinking", allowing to estimate the characteristics of their pedagogical thinking on two parameters: inclination to improvisation and self-esteem experience. Джако, где студентам предлагалось перечислить пять человек, которые оказали значимое положительное воздействие в ходе педагогической практики, упоминались учителя, которые непосредственно курируют студента, методисты университета и представители руководства школы, другие учителя, друзья и родители [15]. Нильсен, в основе этого лежало сочетание трех групп причин: во-первых, смещение фокуса педагогической подготовки из школ (как это имело место до 1950-х гг.) в университеты; во-вторых, закрытие значительного количества экспериментальных школ (laboratory schools), которые были центрами для подготовки учителей; в-третьих, значительное увеличение числа школьников в результате послевоенного «бэби-бума» (увеличения рождаемости в конце 1940-х - начале 1950-х гг.), что закономерно приводило к необходимости более широкой подготовки учителей для этих школьников.Прежде всего, была оценена надежность-однородность четырех первичных шкал методики оценки воспринимаемого отношения наставника (отдельно для оценки учителя и оценки методиста). В целом были хорошие показатели согласованности (от 0,64 - для шкалы стимуляции инициативы со стороны методиста до 0,81 - для эмоциональной поддержки со стороны учителя), что указывает на надежность шкал. Во-первых, эмоциональная поддержка является доминирующим типом воспринимаемого воздействия по сравнению с другими: частота действий, относящихся к этому типу, достоверно выше по критерию Фридмана сравнительно с другими как для учителя (?2 =76,97; p<0,001), так и для методиста (?2 =45,50; p< 0,001). В целом это соответствует данным, полученным в других исследованиях, в которых отмечалась несколько меньшая, в сравнении с учителем, степень влиятельности методиста, по оценкам студентов [7; 11; 16]. Таким образом, вклад воспринимаемого отношения с наставником в изменения, происходящие в сфере профессиональной компетентности, достаточно мал и незначителен, но вместе с тем именно воспринимаемое отношение с методистом соотнесено с характеристиками педагогического мышления (самооценкой опытности), а не отношение с учителем-наставником.