Особенности психологического развития детей "группы риска", их характеристика, выявление и психолого-педагогическое сопровождение. Коррекционно-развивающая программа на примере МОУ СОШ № 163 г. Зеленогорска. Диагностическое обследование учащихся.
Аннотация к работе
В последнее время немало пишется и говорится о детях "группы риска", т.е. той категории детей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества. В основном материал, изложенный в учебной литературе, носит общий характер, а в монографиях по данной тематике рассмотрены более узкие вопросы проблемы социально-педагогической поддержки детей "группы риска", среди них можно выделить монографии и учебные пособия Л.Я. Цель данной курсовой работы: изучить особенности психологического развития детей "группы риска"и раскрыть особенности психолого-педагогического сопровождения детей "группы риска" в начальной школе. Работа составлена из двух частей: теоретической части, где описывается категория детей, относящихся к "группе риска" и особенности их психологического развития, обосновывается значимость использования ранней диагностики и профилактической работы с детьми данной категории; во практической части описывается опыт работы педагогов-психологов МОУ СОШ №163 г. С одной стороны, это риск для общества, который создают дети данной категории: понятие" "группа риска"" появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов, что позволяло выделять категории детей (семей), поведение которых могло представлять опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым нормам и правилам.Резюмируя все вышесказанное, можно сделать следующие выводы: основная отличительная особенность детей "группы риска" заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (у них есть семья, родители, они посещают обычные образовательные учреждения), но фактически в силу причин различного характера, от них независящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуются в полной мере базовые права, закрепленные Конвенцией ООН о правах ребенка и другими законодательными актами, - права на уровень жизни, необходимой для их полноценного развития, и права на образование; адекватное психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка, уже находящегося в зоне риска, с учетом имеющихся у него проблем дает возможность избежать попадания ребенка в "группу риска". для работы с учащимися "группы риска" необходимо сотрудничество всех педагогов школы. Тренинги творческого мышления, общения; Уроки здоровья; Неделя психологии; Сопровождение программы "Здоровье"; Интегрированные классные часы; Профилактика эмоционального выгорания педагогов Занятия по оптимизации познавательной активности; Индивидуальная и групповая работа с детьми, имеющими нарушения общения и высокой тревожностью Семинары, практикумы для педагогов; Баллинтова группа для педагогов; Тренинги родительской эффективности; Консультирование по проблемам; Родительские собрания и практикумы Определение готовности детей к школе; Навыки учебной деятельности; Готовность учащихся к обучению в среднем звене; Эмоциональное благополучие; Умственное, личностное коммуникативное развитие Наиболее остро период адаптации протекает в начале обучения в школе, ребенок сталкивается с рядом проблем, которые не в силах решить сам, у него могут возникнуть школьные неврозы и в результате ребенок может попасть в "группу риска". Проводится рисуночный тест, где дети рисуют лесную школу, учениками и учителем которой являются лесные звери.Таким образом, работа с детьми "группы риска" должна строиться с учетом причин дезадаптации, их психологических особенностей и основываться на уважении ребенка, принятии его таким, какой он есть.Таким образом, изучив теоретические аспекты проблемы психологического развития детей "группы риска" определено понятие дети "группы риска", которое рассматривается нами как дети, имеющие повышенную вероятность развития дезадаптивных форм нарушения поведения. Это дети, находящиеся на воспитании в семьях с низким уровнем социальной адаптации; дети с высокой наследственной отягощенностью в сфере психических заболеваний (эндогенные психозы); дети с гипердинамическим синдромом; дети, находящиеся в условиях депривации; дети из неблагополучных семей, а также дети детей с хроническими заболеваниями и инвалидов. При выявлении особенностей психологического развития детей "группы риска", изучив общую характеристику детей данной группы, обозначив причины трудностей в учебной деятельности, мы пришли к выводу, что особенности адаптации у младших школьников "группы риска" зависят от индивидуально-личностных особенностей развития каждого ребенка, и обусловлена эмоционально-волевой и личностной незрелостью школьника, непониманием своего нового статуса ученика, неумением регулировать свое поведение, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми и т.д. Во второй главе, рамках психолого-педагогического сопровождения детей "группы риска" младшего
План
Содержание
Введение
1. Особенности психологического развития детей "группы риска"
1.1 Понятие дети"группы риска"
1.2 Характеристика детей "группы риска"
1.3 Выявление и сопровождение детей "группы риска"
2. Психолого-педагогическое сопровождение детей "группы риска" младшего школьного возраста (на примере моу сош №163 г. зеленогорска)
2.1 Основные направления психолого-педагогического сопровождения детей "группы риска" 1-х классов МОУ СОШ №163 г. Зеленогорска
2.2 Диагностическое обследование учащихся 1-х классов МОУ СОШ №163 г. Зеленогорска
2.3 Коррекционно-развивающая программа для учащихся "группы риска" 1-х классов
Заключение
Список используемой литературы
Приложения
Введение
Современное состояние российского общества, складывающаяся экономическая ситуация, дифференциация стилей жизни различных социальных групп обусловливают появление все более возрастающего интереса к положению детей. В последнее время немало пишется и говорится о детях "группы риска", т.е. той категории детей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества.
Данная проблема особенно актуальна с детьми младшего школьного возраста, т.к. в этом возрасте происходит расширение социальных отношений, которые дают новый социальный опыт. В начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующее учение и практическая деятельность.
Психологи и социологи, как отечественные, так и зарубежные, отмечают рост количества детей группы риска. Например, в России среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Та же тенденция проявляется и в других развитых странах.
Основным критерием для отнесения ребенка младшего школьного возраста к "группе риска" является недостаточная готовность к началу школьного обучения и последующая его неуспеваемость по основным предметам в результате несформированности у него общеучебных умений. Трудности в учебном процессе, приобретенные в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой школе рассматривались многими психологами и в качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению; социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем, гиперактивность детей.
Проблема оказания помощи детям группы риска многие годы является актуальной в педагогике и психологии. Ведется поиск условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся данной категорий.
Вопросам исследования по данной проблеме посвящено достаточное количество работ. В основном материал, изложенный в учебной литературе, носит общий характер, а в монографиях по данной тематике рассмотрены более узкие вопросы проблемы социально-педагогической поддержки детей "группы риска", среди них можно выделить монографии и учебные пособия Л.Я. Олиференко, Т.Н. Шульги, И.Ф. Дементьевой "Социально-педагогическая поддержка детей группы риска"; С.А. Беличевой "Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска. Межведомственный подход" и др.
Основанием для теоретического обоснования коррекционно-развивающей направленности обучения младших школьников "группы риска" выступает положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л. C. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); комплексные медико-педагогические исследования особенностей развития младших школьников "группы риска", проблемы школьной неуспеваемости (Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанский, С.А. Беличева, A. M. Гельмонт, Л.А. Жданова, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, И.А. Мещерякова, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин, A. C. Ткаченко, Л.Н. Федорова, B. C. Цетлин, Л.М. Шипицина и др.).
Представление о перспективных направлениях, технологиях, средствах обучения младших школьников дают исследования: теории содержания общего начального образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краевский, B. C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.К. Селевко.В.А. Сластенин и др.); развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, Д.Б. Эльконин, B.В. Давыдов, Л.В. Занков); коррекционно-развивающего обучения (Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.П. Беспалько, H. H. Малофеев, Н.М. Назарова, С.Г. Шевченко, Г.Ф. Кумарина и др.).
Вопросы психодиагностики и коррекции детей с нарушениями и отклонениями развития представлены в работах классиков отечественной психологии - Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, а также ведущих специалистов в области дефектологии, детской психиатрии и медицинской психологии: И.Л. Белопольской, Т.А. Власовой, В.И. Гарбузова, Д.Н. Исаева, А.И. Корнева, К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской, Ю.В. Микадзе, О.Н. Никольской, А.С. Спиваковской, Л.С. Цветковой, С.Г. Шевченко и др.
Проблеме детей, находящихся в социально опасном положении. посвящены труды таких ученых-педагогов, как В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, В.Д. Сеченов, М.А. Галагузова, Ю.В. Васильева.
Несмотря на существенное продвижение в разработке теоретических и практических аспектов проблемы воспитания и обучения младших школьников "группы риска"исследования, посвященные проблемам определения научной категории ""группа риска"", выявления психолого-педагогических условий и организации обучения, максимально учитывающего их особенности в развитии и способностях остаются актуальными и сегодня.
Объект исследования-дети "группы риска". Предмет - особенности психолого-педагогического сопровождения детей "группы риска".
Цель данной курсовой работы: изучить особенности психологического развития детей "группы риска"и раскрыть особенности психолого-педагогического сопровождения детей "группы риска" в начальной школе.
Гипотеза. Предполагается, что адаптация младших школьников "группы риска" проходит более успешно если: проведена ранняя диагностика детей данной категории;
осуществлено квалифицированное психолого-педагогическое сопровождение детей данной категории;
процесс адаптации будет осуществляться с учетом их особенностей и иметь коррекционно-развивающую направленность.
Исходя из цели и гипотезы, необходимо решить следующие задачи: 1. изучить научно-методическую литературу по данной проблеме;
2. рассмотреть особенности детей входящих в "группу риска";
3. изучить технологии социально-педагогического сопровождения детей "группы риска";
4. провести диагностику детей на выявление "группы риска".
5. показать опыт психолого-педагогической поддержки и коррекционно-развивающей работы с детьми данной категории.
Исследование проведено на базе МОУ СОШ №163 г. Зеленогорска Красноярского края. В исследовании приняли участие дети 1-х классов.
В ходе работы использовались методы: изучение теоретической и научно-методической литературы по теме исследования; изучение педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение школьной документации; анализ и обобщение полученных данных.
Источниками информации для написания работы послужили: учебная литература, теоретические труды ученых в рассматриваемой области, результаты практических исследований отечественных и зарубежных авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях.
Работа составлена из двух частей: теоретической части, где описывается категория детей, относящихся к "группе риска" и особенности их психологического развития, обосновывается значимость использования ранней диагностики и профилактической работы с детьми данной категории; во практической части описывается опыт работы педагогов-психологов МОУ СОШ №163 г. Зеленогорска по названной проблеме.
Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. группа риск психологическое развитие
1. Особенности психологического развития детей "группы риска"
1.1 Понятие дети"группы риска"
Понятие дети "группы риска" может считаться сегодня общепринятым, однако существуют различные его трактовки.
Слово риск означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти. Поэтому, когда говорят о детях "группы риска", подразумевается, что эти дети находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать. Фактически речь идет о двух сторонах риска. С одной стороны, это риск для общества, который создают дети данной категории: понятие" "группа риска"" появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов, что позволяло выделять категории детей (семей), поведение которых могло представлять опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым нормам и правилам. Однако в последнее время эта категория детей рассматривается специалистами с точки зрения того риска, которому постоянно подвергаются они сами: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и т.д.
Разные ученые выделяют различные группы факторов, позволяющих отнести детей и подростков к данной категории. Так, по мнению Е.И. Казаковой, можно назвать три основные группы факторов риска, которые создают вероятностную опасность для ребенка: психофизические, социальные и педагогические (как особый вид социальных). Близок к этому подход В.Е. Летуновой, выделяющая следующие группы факторов риска: медико-биологические (группа здоровья, наследственные причины, врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условия рождения ребенка, заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития и т.д.);
социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, семьи, ведущие аморальный образ жизни; неприспособленность к жизни в обществе: бегство, бродяжничество, безделье, воровство, мошенничество, драки, убийства, попытки суицида, агрессивное поведение, употребление спиртных напитков, наркотиков и т.д.);
психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, невротические реакции, нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.);
педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, неуверенность в деятельности, отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.).
Таким образом, дети "группы риска" - это категория детей, которая в силу определенных обстоятельств жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям и требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.
1.2 Характеристика детей "группы риска"
Ученые и практики к "группе риска" относят детей разных категорий. К ним можно отнести всех учащихся, разделив их на 4 группы по различным критериям: медицинские - дети имеющие хронические заболевания внутренних органов, часто и длительно болеющие, стоящие на учете у невропатолога, психиатра; перенесшие различные операции. социальные - дети живущие в асоциальных, малообеспеченных семьях;
учебно-педагогические - неуспевающие дети, с нарушением поведения; имеющие трудности во взаимоотношениях со сверстниками и родителями. поведенческие - с повышенной тревожностью; гиперактивные, с нарушениями поведения и др.
В современной социально-психологической литературе предлагают условно выделить пять основных проблемных групп детей, которые находятся в зоне риска и могут прейти в "группу риска", если им не будут обеспечены адекватные условия развития, психолого-медико-педагогическое сопровождение, индивидуальный подход в образовательном учреждении, воспитание и забота в семье. К ним относят: одаренные дети;
слабообучаемые (дети с проблемами в обучении и развитии);
больные дети (дети с ограниченными возможностями здоровья, психофизически и соматически ослабленные);
дети из проблемных и неблагополучных семей;
педагогически запущенные дети.
Рассмотрим их более подробно.
Одаренные дети. Одаренность принято определять тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познавательной сферы, психологическим развитием и физическими данными. Исходя из этого, можно условно выделить четыре вида детской одаренности: 1) Интеллектуальная или академическая;
2) Художественно-эстетическая;
3) Спортивно-физическая;
4) Социально-лидерская.
В зону риска по признаку одаренности попадают дети с нестандартным мышлением, отличающиеся от своих сверстников способами мыслительной деятельности, выдающимися художественными данными и спортивными достижениями, а также те дети, которые проявляют черты лидерского поведения. Трудности, с которыми могут столкнуться одаренные дети, это: негативное отношение к учебе и воспитанию; нарушение отношений с родителями; подверженность частым перепадам настроения; дух противоречия; депрессия; низкая самооценка; высокая тревожность; чувство непохожести на других; "гонимость"; тенденция к самооправданию; перекладывание вины на других; недостаток настойчивости; неприятие руководства; скука; неприятие состязаний; чувствительность к критике при любви покритиковать других; некоторая надменность; склонность ставить нереалистические цели и др. Наличие одной из трудностей или их сочетания является показанием к психолого-педагогическому сопровождению.
Слабообучаемые (дети с проблемами в обучении и развитии) - это та категория детей, которая, несмотря на усердный кропотливый труд в большей или меньшей степени неуспешна в учебе по всем учебным дисциплинам или по отдельным учебным предметам. Дети, попадающие в зону риска по причине школьной неуспеваемости, не соответствуют нормативным требованиям, предъявляемым знаниям, умениям, навыкам по отдельным (или нескольким) школьным дисциплинам, а также обладают индивидуальными особенностями и возможностями, неадекватными требованиям педагогов, в связи, с чем получают неудовлетворительные оценки по школьным предметам. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.
Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения, а систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Отвержение неуспевающего ученика учителями, родителями, сверстниками приводит к стойкой социальной дезадаптации. После конфликтов с учителями, родителями, неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными по отношению к сверстникам. Уже к подростковому возрасту формируются асоциальные формы поведения: воровство, хулиганство, бродяжничество, алкоголизация. Такая ситуация приводит к тому, что дети прекращают посещать массовую школу, их уже не волнует неуспеваемость, они пополняют группу риска.
Больные дети (дети с ограниченными возможностями здоровья, психофизически и соматически ослабленные). Большинство детей, попадающих в зону риска изза проблем со здоровьем, вынуждены подчинять огромную часть своего времени здоровьесбережению, специальным курсам лечения в медицинских учреждениях, больницах, санаториях. Дети вынужденно пропускают много учебных занятий, а поэтому отстают в освоении учебного материала, в развитии познавательной сферы.
Детей из проблемных и неблагополучных семейпопадающих в зону риска детей отличает эмоционально неустойчивое поведение, связанное с постоянными переживаниями и страданиями ребенка изза психологических, моральных, физических, морально-экономических трудностей своей семьи.
Семьи, имеющие социально-экономические проблемы, но благополучные, находятся в зоне социально-экономического риска, это: неполные семьи, многодетные семьи, опекаемые семьи, имеющие детей-инвалидов, где родители-инвалиды, семьи беженцев, семьи участников военных действий, семьи мигрантов. Семья, находящаяся в зоне социально-экономического риска, как правило, имеет низкий прожиточный уровень, плохие жилищно-бытовые условия, испытывает потребность в государственной, социальной поддержке и защите. При этом, семья в зоне риска, несмотря на существующие в ней проблемы, может быть благополучной для полноценного воспитания ребенка, поскольку сохраняет позитивные эмоциональные взаимоотношения между членами семьи.
Семья, находящаяся в пограничной зоне, т.е. имеющая проблемы, усугубляющие условия жизни ребенка, может регрессировать до статуса неблагополучной. Позитивные изменения условий жизни ребенка в семье гарантируют улучшение семейных отношений и стиля воспитания.
К группе риска относят семьи, перешедшие границу зоны риска и ставшие неблагополучной. Нарушение функций семейного воспитания является главным показателем неблагополучной семьи. К основным нарушениям относятся: 1. уклонение родителей от своих обязанностей, нежелание ответственно исполнять свой родительский долг;
2. деструктивное поведение родителей;
3. грубые искажения детско-родительских отношений, такие как: отсутствие адекватной системы воспитания, контроля над детьми и надлежащей заботой о них, а также проявление насилия и жестокого отношения к детям, пренебрежение их нуждами.
Категория педагогически запущенных детей, у которых существуют проблемы по двум или нескольким признакам занимает центральное место в классификации. Дети становятся педагогически запущенными вследствие неправильного педагогического воздействия, искаженных форм семейного воспитания, но только в том случае, когда их проблемы не были вовремя замечены взрослыми и не получили адекватного разрешения; не была своевременно оказана психолого-педагогическая помощь коррекционного и реабилитационного содержания. Это самая сложная категория детей. Сюда относятся дети с тяжелыми психосоматическими травмами, общий фон поведения которых носит социально негативный оттенок, дети, у которых серьезные непоправимые проблемы в детско-родительских отношениях. Злость, агрессия, ненависть, зависть, демонстративно-пренебрежительное отношение к окружающим людям - таков характер эмоциональной реакции на искаженное восприятие мира педагогически запущенными детьми. Часто такие дети не "приживаются" в одном образовательном учреждении, безрезультатно меняют места учебы, кружки, секции, живут у разных родственников, все отчетливее понимают свою ненужность в семье, испытывая тягостные переживания от непонимания родителями, педагогами, сверстниками.
Эпоха перемен, современная социально-экономическая ситуация в стране резко обострили проблему "брошенности" детей. И речь идет не только о не имеющих дома, ушедших из дома, детях "улиц", но и о тех, которые не имеют опоры в семье, оказались ненужными своим родителям. К основным причинам асоциального поведения детей можно отнести: 1. Отсутствие четких социально-экономических перспектив развития, низкий прожиточный минимум в семье. Эта проблема не только невротизирует взрослых, не исполняющих свой родительский долг перед детьми, но и отрицательно сказывается на физическом и душевном здоровье самих детей, чье детство проходит на фоне болезненных переживаний за своих родных.
2. Попустительское отношение родителей к воспитанию детей приводит к отсутствию у них сформированных представлений о нормах поведения.
3. Жестокое отношение к детям (насилие) или пренебрежение их нуждами в семье и школе формирует у ребенка отрицательное отношение к окружающим.
4. Определяющую роль играет психогенный фактор (наличие психопатологической симптоматики, поведенческих расстройств), который имеет различную природу и степень выраженности у разных детей. Для детей с подобными проблемами обязательно медицинское сопровождение, согласованное с психолого-педагогической поддержкой.
Чаще всего нарушения поведения у подростков связаны не с одним из факторов (биологическим, психологическим или социальным), а с комплексом "внутреннего хода самого развития".
К категории "группы риска" специалисты относят и леворуких детей, гиперактивного ребенка, а также детей с эмоциональными нарушениями.
Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Асимметрия рук обусловлена особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У левшей отмечается менее четкая специализация в их работе. Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зрительно-пространственных заданий.
Особенности организации познавательной сферы леворукого ребенка могут иметь следующие проявления: сниженная способность зрительно-двигательных координаций: дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений; с трудом удерживают строчку при письме, чтении, как правило, имеют плохой почерк;
недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, "зеркальность" письма, пропуск и перестановка букв, оптические ошибки;
поэлементная работа с материалом, раскладывание по "полочкам";
слабость внимания, трудности переключения и концентрации;
Важная особенность леворуких детей - их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, сниженная работоспособность и высокая утомляемость. Выраженная эмоциональность леворуких существенно осложняет адаптацию к школе. У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно.
Эти дети нуждаются в специальных занятиях, направленных на развитие: зрительно-моторной координации; точности пространственного восприятия; зрительной памяти; наглядно-образного мышления; способности к целостной переработке информации; моторики; фонематического слуха; речи. Поэтому очень важно определить направление "рукости" ребенка до начала обучения. Это необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких при переходе к систематическому школьному обучению.
Следует однако отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с определенными нарушениями и отклонениями в развитии конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уделялось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные проблемы в учебе.
Гиперактивные дети (дети с синдромом дефицита внимания). Можно выделить такие черты, как чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. Синдром дефицита внимания считается одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения у детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков фиксируется чаще. Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко сменяется инертностью психической деятельности и недостатками побуждений.
Специалисты утверждают, что гиперактивность - это лишь одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Главная же проблема - недостаточность механизмов внимания и тормозящего контроля. Низкая успеваемость - типичное явление для гиперактивных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, т.к. они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у них значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.
Гиперактивность влияет не только на успеваемость, но и на взаимоотношения с окружающими. Эти дети не могут долго играть со сверстниками, среди остальных они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечается агрессивность, упрямство, лживость и другие формы асоциального поведения.
В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. Работа с такими обучающимися должна проводиться комплексно, с привлечением специалистов разных профилей, родителей и учителей. Для организации занятий с гиперактивными детьми специалист может использовать коррекционно-развивающие программы на увеличение объема внимания, на распределение, переключение внимания, на усиление его концентрации и устойчивости.
Эмоциональные нарушения у детей. Одной из важных особенностей детей "группы риска" является их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Эти дети нуждаются в специальных занятиях, направленных на развитие: зрительно - моторной координации, точности пространственного восприятия, зрительной памяти, наглядно - образного мышления, способности к целостной переработке информации, моторики. При организации развивающей работы может возникнуть необходимость в привлечении к сотрудничеству логопеда, дефектолога, психолога.
Педагоги часто не знают, как вести себя с чрезмерно упрямыми, обидчивыми, плаксивыми, тревожными школьниками. Условно можно выделить три основные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере: 1. Агрессивные дети. В жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, поэтому обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.
2. Эмоционально расторможенные дети. Такие дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то так экспрессивно, что заводят весь класс; если страдают - их плач и стоны слишком громкие и вызывающие.
3. Слишком застенчивые, тревожные дети. Они стесняются явно выражать эмоции, а свои проблемы переживают тихо, боясь обратить на себя внимание.
Учителю, который работает с детьми, имеющими трудности в развитии эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить особенности семейного воспитания, отношение окружающих к ребенку, уровень его самооценки, психологический климат в классе. Порой эмоциональный стресс провоцируют педагоги, сами того не осознавая. Они требуют такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых детей являются непосильными. Игнорирование учителем индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной негативных психических состояний учащегося, школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски. Таким детям требуется доброжелательное и понимающее общение, игры, рисование, подвижные упражнения, музыка, а самое главное - внимание.
Таким образом, психологическое неблагополучие детей в условиях социальной нестабильности, отсутствие сформированных представлений об основах и способах человеческого поведения в обществе, наличие психиатрической симптоматики и индивидуальных психологических особенностей, затрудняющих социальную адаптацию, и есть те основные факторы, которые влияют на воспитание и изменяют траекторию развития ребенка. Однако, стоит отметить, что далеко не все дети, находящиеся в зоне риска и имеющие подобные проблемы, переходят в группу риска. Предотвратить переход детей из зоны риска в группу риска можно при наличии специально созданных условий. Семьи, пренебрегающие нуждами детей, в том числе и в общении, способствуют их попаданию в зону риска, наносят значительный вред нормальному развитию ребенка. Равнодушное отношение к детским проблемам, педагогическая невнимательность или незнание методов и технологий индивидуальной работы с детьми обрекают их на последовательный переход из зон риска в "группу риска". Поэтому особенно актуально раннее выявление таких детей.
1.3 Выявление и сопровождение детей "группы риска"
Вовремя замеченные отклонения в поведении детей и правильно организованная психолого-педагогическая помощь играет важную роль в предотвращении деформации личности ребенка.
Поэтому следует проводить раннее выявление детей "группы риска". Как ни кто другой, они требуют пристального внимания и изучения их индивидуальных особенностей, а так же разработки программ коррекционного развития (устранение главных причин, сопутствующих причин, помощь и поддержка одноклассников).
Актуальной остается и проблема эффективной диагностики, направленной на решение, а не на констатацию наличия социально-эмоциональных проблем.
Схема психолого-медико-педагогического сопровождения может выглядеть следующим образом (рис.1):
Рисунок 1 - Схема психолого-медико-педагогического сопровождения детей "группы риска"
В школе работа с детьми "группы риска" начинается с просветительской деятельности: на педагогическом совете социальный педагог и психолог знакомят педагогов школы с классификацией обучающихся, находящихся в зоне или "группе риска".
Начальный этап работы с детьми "группы риска"начинается с деятельности классного руководителя, который лучше других знает своих учеников. Он взаимодействует со всеми школьными структурами (директором школы, Советом по профилактике правонарушений и безнадзорности, заместителями директора, психологической службой, учителями-предметниками, родительскими комитетами и т.п.).
В начале учебного года классными руководителями заполняются на каждого учащегося психолого-педагогические карты учащихся и социально-психологические характеристики семей, которые дают первоначальную информацию о ребенке. Работу классного руководителя в школе можно разделить на следующие этапы: 1 этап. Изучение первичной информации об учащихся классного коллектива. Классный руководитель изучает: личные дела учащихся;
результаты медицинского обследования;
психолого-педагогические характеристики;
результаты успеваемости, посещаемости учебных занятий;
результаты диагностирования педагога-психолога;
жизнедеятельность учащихся вне школы.
Взяв новый ученический коллектив, классный руководитель выясняет: кто из ребят относится к "группе риска", по какой причине;
кто состоит на внутришкольном учете, когда и почему был поставлен;
какие формы работы использовались с данными учащимися, какие из них явились более эффективными;
в каких семьях и условиях проживают данные учащиеся.
2 этап. Выявление учащихся "группы риска". Классному руководителю необходимо узнать особенности коллектива, какую роль играют в нем стоящие на учете ребята из "группы риска" и заполнить на каждого из них карту учащегося. Классный руководитель: составляет карту класса по выявлению детей "группы риска" (Приложение №1);
выявляет учащихся "группы риска" в соответствии с классификацией;
составляет банк данных учащихся группы риска в классном коллективе.
3 этап. Планирование работы с учащимися "группы риска". Классный руководитель планирует воспитательную деятельность классного коллектива с учетом форм и методов работы с учащимися, находящимися в зоне или "группе риска" (Приложение 2). При планировании необходимо учесть взаимодействие со специалистами школы: педагогом-организатором, психологом, социальным педагогом, медицинским работником, учителями-предметниками, педагогами дополнительного образования, школьным библиотекарем.
4 этап. Реализация плана воспитательных мероприятий. Классный руководитель сопровождает и координирует выполнение намеченных мероприятий плана воспитательной деятельности с учащимися "группы риска", подводит итоги за определенный период времени.
Особая роль в работе с детьми "группы риска" отводится социальному педагогу. Основные требования к планированию работы социального педагога представлены в Приложение 3. Можно выделить этапы работы социального педагога с учащимися "группы риска": 1. Социальный педагог на основании банка данных классных руководителей формирует общий банк данных по школе учащихся "группы риска".
2. Социальный педагог планирует работу с учащимися и семьями группы риска, включая взаимодействия с классными руководителями, специалистами школы.
3. Социальный педагог изучает с педагогом-психологом медико-психологические, возрастные, личностные особенности детей, их способности, интересы, отношение к школе, учебе, поведение, круг общения, выявляет позитивные и негативные влияния в структуре личности ребенка.
4. Социальный педагог изучает материальные и жилищные условия подопечных. Ему необходимо систематически анализировать те или иные жизненные коллизии, для того чтобы помочь ему и педагогам найти правильные пути решения и выхода из неблагоприятных ситуаций. Он должен взаимодействовать с различными социальными службами, оказывая необходимую помощь детям.
5. Социальный педагог за определенный период (срок устанавливает администрация образовательного учреждения). Отслеживает результаты реализации плана мероприятий по работе с детьми "группы риска".
Социально-педагогическую работу социальный педагог осуществляет согласно своей профессиональной компетенции с учетом выявленной проблемы ребенка в следующих формах: индивидуальная форма: беседы с ребенком и его родителями на морально-нравственную тематику, оценку поведения в социальном окружении, в школе, отношение к родителям/между родителями;
социально-педагогическое консультирование по выявлению и разрешению проблем детско-родительских, детско-детских отношений;
методы внушения, убеждения, контроля. групповая форма: групповые беседы по проблемам организации безопасности жизнедеятельности ребенка в социальном контексте;
обучение правилам самозащиты в экстренных случаях;
проведение социально-педагогических тренингов в зависимости от выявленных проблем (совместно с психологом), с привлечением работников ИДН, компетентных специалистов в области санитарно-гигиенической службы и т.п.
Основными направлениями деятельности педагога-психолога являются оптимизация общения учащихся со сверстниками и взрослыми, формирование чувства собственного достоинства и уверенности в себе, развитие умения ставить перед собой цели и владеть собой: изучение положения ребенка в окружающей социальной микросреде;
выявление положительных и отрицательных качеств личности ребенка, его склонности и способности;
определение уровня обучаемости;
изучение состояние физического здоровья ребенка;
установление степени искажений духовных потребностей;
изучение основных ценностных ориентиров ребенка.
Организация психологической помощи детям группы риска включает: изучение психологического своеобразия детей "группы риска", особенности их жизни и воспитания, умственного развития и отношение к учению, волевого развития личности, недостатков эмоционального развития, патологических проявлений. выявление проблем семейного воспитания: неотреагированность чувств и переживаний родителей, неосознанная проекция личностных проблем на детей, непонимание, неприятие, негибкость родителей и т.д. психологическое консультирование с целью помочь им совершать более осмысленные поступки, подняться над своими переживаниями, страхом преодолеть, неуверенность в общении с др
Вывод
Резюмируя все вышесказанное, можно сделать следующие выводы: основная отличительная особенность детей "группы риска" заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (у них есть семья, родители, они посещают обычные образовательные учреждения), но фактически в силу причин различного характера, от них независящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуются в полной мере базовые права, закрепленные Конвенцией ООН о правах ребенка и другими законодательными актами, - права на уровень жизни, необходимой для их полноценного развития, и права на образование;
в отсутствии адекватных условий развития ребенок оказывается в зоне риска, а возникшие у него проблемы требуют своевременного и эффективного разрешения;
в отсутствии адекватных условий развития ребенок оказывается в зоне риска, а возникшие у него проблемы требуют своевременного и эффективного разрешения;
дети "группы риска" (одаренность, слабая обучаемость или нездоровье) могут быть установлены только профессионально подготовленными специалистами;
адекватное психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка, уже находящегося в зоне риска, с учетом имеющихся у него проблем дает возможность избежать попадания ребенка в "группу риска". для работы с учащимися "группы риска" необходимо сотрудничество всех педагогов школы. Специалисты системы сопровождения должны в комплексе подходить к решению проблем ребенка, качественно организовывать профилактическую работу. Каждый из них должен понимать, что взаимодействие разных специалистов в решении проблем детей и подростков является трудной задачей, но это единственное, что позволит рассматривать проблемы с разных сторон, учитывать разные точки зрения на одну и туже проблему.
2. Психолого-педагогическое сопровождение детей "группы риска" младшего школьного возраста (на примере моу сош №163 г. зеленогорска)
2.1 Основные направления психолого-педагогического сопровождения детей "группы риска" 1-х классов МОУ СОШ №163 г. Зеленогорска
В рамках психолого-педагогического сопровождения детей "группы риска" младшего школьного возраста и их коррекции, рассмотрена деятельность педагогов-психологов МОУ СОШ №163 г. Зеленогорска Красноярского края.
Положение о службе психолого-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся МОУ СОШ №163 представлено в Приложении 6.
Основным направлением деятельности психологической службы по сохранению психологического здоровья является создание условий для успешной социально-психологической адаптации учащихся в ходе непрерывного образования, так как адаптация школьников к учебным нагрузкам и успешность обучения, при переходе с одной ступени обучения на другую, обеспечивается за счет значительного напряжения функциональных систем организма, что является предпосылкой к ухудшению здоровья.
Цель психологического сопровождения - создание оптимальных условий для успешной адаптации учащихся к особенностям образовательной среды школы, успешного обучения и индивидуального развития личности ребенка.
Задачи: создание условий для обеспечения эмоционального комфорта, чувства защищенности у первоклассников при вхождении в школьную жизнь;
создание доброжелательной атмосферы в классе как необходимого условия для развития у детей уверенности в себе;
помощь в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников;
создание благоприятных условий для знакомства детей друг с другом;
формирование навыков учебного сотрудничества;
создание предпосылок для групповой сплоченности класса.
Главная задача психологического сопровождения - определение психологических критериев эффективного обучения и развития детей (табл.1).
Психопрофилактика Развивающая работа Психологическое консультирование и просвещение Направления психологической диагностики
Тренинги творческого мышления, общения; Уроки здоровья; Неделя психологии; Сопровождение программы "Здоровье"; Интегрированные классные часы; Профилактика эмоционального выгорания педагогов Занятия по оптимизации познавательной активности; Индивидуальная и групповая работа с детьми, имеющими нарушения общения и высокой тревожностью Семинары, практикумы для педагогов; Баллинтова группа для педагогов; Тренинги родительской эффективности; Консультирование по проблемам; Родительские собрания и практикумы Определение готовности детей к школе; Навыки учебной деятельности; Готовность учащихся к обучению в среднем звене; Эмоциональное благополучие; Умственное, личностное коммуникативное развитие
Одно из направлений в работе школьного психолога, это сопровождение первоклассников в период адаптации к школе. Адаптация к школе - длительный процесс, имеющий и физиологические, и психологические аспекты. Наиболее остро период адаптации протекает в начале обучения в школе, ребенок сталкивается с рядом проблем, которые не в силах решить сам, у него могут возникнуть школьные неврозы и в результате ребенок может попасть в "группу риска". Технология психолого-педагогического сопровождения адаптации учащихся 1-х классов представлена рис.2.
Рисунок 2 - Технология психолого-педагогического сопровождения адаптации учащихся 1-х классов
Выделяются группы детей, дающих легкую адаптацию, средней тяжести адаптацию и тяжелую адаптацию. При легкой адаптации состояние напряженности организма компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия, что можно считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года, и это свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма данного первоклассника.
Критериями благополучной адаптации детей к школе считается благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение учебной программы. Индикатором трудности процесса адаптации к школе, как правило, являются изменения в поведении детей.
Реализация данного направления строится следующим образом и в соответствии с возрастными особенностями младших школьников: 1) В начале учебного года, для систематизации представления о ребенке начинающем учиться, учитель и психолог проводят опрос с помощью опросника Л.М. Ковалевой (Приложение 9) куда входят 48 утверждений. Вычеркивая на бланке номера, в которых описаны фрагменты поведения ребенка, и подсчитав сумму баллов, которую набрал ребенок, можно определить коэффициент его дезадаптации.
2) Анкетирование родителей на родительском собрании, посвященном адаптации первоклассников (Приложение 10).
3) Проводятся адаптационные занятия, построенные на основе коррекционных сказок (М.А. Панфилова "Лесная школа"). Сопереживая сказочным героям, дети обращаются к своим чувствам. Первоклассникам легче осознавать причины своих волнений через сказочных образы лесных школьников. Типичное описание школьных атрибутов, класса, правил и др. позволит снизить школьную тревогу у детей, сформировать позитивные модели поведения в реальной жизни. На занятиях решаются дидактические, коррекционные и терапевтические задачи, развиваются воображение, мышление, речь. На занятиях преобладает метод дискуссии, оформленный в соответствии с психологическими возможностями обучающихся.
Для выявления уровня адаптации каждого ребенка, возможных неврозов на начальной стадии развития, выяснения причин и способов коррекции на заключительном уроке проводится перспективная методика "Школа зверей" С. Панченко (Приложение 11). Проводится рисуночный тест, где дети рисуют лесную школу, учениками и учителем которой являются лесные звери. С помощью этого теста можно изучит мотивационную сферу, как ребенок относится к учителю, к одноклассникам, к обучению в школе, что его интересует больше, сам процесс обучения или общение с друзьями, а также школьную тревожность. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности.
4) Проводится комплексная диагностика, в ходе которой, выявляется адаптированность к школьному обучению, мотивация деятельности, отношение к школе, уровень тревожности, самооценка, уровень развития произвольного внимания, умение слушать учителя и действовать по образцу.
Цель обследования: разработать ряд рекомендаций для адаптационного периода в школе и успешного овладения детьми общеобразовательной программы. План мероприятий адаптационного периода учащихся в школе представлен в Приложении 8.
Внедрение программы осуществляется в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Констатирующий этап предполагает проведение с детьми диагностических исследований для выявления уровня состояний: знакомство с детьми; знакомство с документацией; использование специальных психологических методик исследования ребенка и интерпретация полученных данных; оформление заключительных выводов и определение основных направлений консультативных и коррекционных воздействий.
Формирующий содержит непосредственно овладение знаниями и умениями по общеобразовательной программе, а также цикл игр и упражнений. Направленных на устранение и коррекцию незначительных отклонений в познавательной сфере ребенка.
Контрольный этап обеспечивает возможность экспертной проверки результата (апрель-май): по результатам диагностики и по согласованию с ПМПК отбираются учащиеся, с которыми проводятся индивидуальные занятия;
в конце учебного года осуществляется повторная диагностика для отслеживания динамики развития учащихся.
Контрольный этап обеспечивает возможность экспертной проверки результата. В течение второго полугодия дети, не осваивающие программу обучения, направляются на ПМПК для определения дальнейшего образовательного маршрута.
Для специалистов ПМПК важнейшей задачей является дать ответ на вопрос, при каких условиях ребенок с выявленной структурой развития сможет реализовать свой потенциал развития, будучи интегрированным в социум. Рекомендации ПМПК должны лечь в основу разработки новых технологий или использования имеющихся "готовых" технологий.
Психолого-медико-педагогическое сопровождение осуществляется с целью организации эффективной коррекционно-педагогической работы с обучающимися. Для этого в структуру школы введен школьный психолого-медико-педагогический консилиум. Положениео ПМПК в Приложении 12. Структура психолого-медико-педагогического сопровождения на рис.3.
Рисунок 3 - Структура ПМПК сопровождения
Задачи консилиума: комплексное изучение личности ребенка;
выявление уровня и особенностей развития ребенка, а также резервных возможностей развития;
выбор дифференцированных педагогических усилий, необходимых для коррекции недостатков развития;
консультативная помощь родителям;
разработка проекта педагогической коррекции в виде ряда мер, рекомендуемых педагогам и родителям и Программы коррекционно-развивающей работы;
ведение мониторинга педагогической коррекции и последующая корректировка Программ индивидуального развития.
2.2 Диагностическое обследование учащихся 1-х классов МОУ СОШ №163 г. Зеленогорска
Цель: мониторинг процесса адаптации.
Дата: сентябрь 2010-11 учебный год.
Обследуемые: учащиеся 1-х классов.
Количество учащихся, принявших участие в диагностике: 73 человека.
Таблица 2 - План обследования
№ Методика Автор Цель
1 Лесенка Щур-Якобсон Изучение самооценки
2 Личики Н.Г. Лусканова Изучение эмоционального отношения к школе
3 Тест Тулуза-Пьрона Тулуз-Пьерон, адаптация Л.А. Ясюковой Диагностика минимально-мозговых дисфункций
4 Прогрессивные матрицы Дж. Равен Определение уровня интеллектуального развития
5 Зрительно-мотор-ныйгештальт тест ЛОРЕТТАБЕНДЕР Изучение зрительно-моторной координации
Выбор методик обоснован тем, что успешное протекание процесса адаптации учащихся зависит от нескольких факторов - личностных, индивидуальных, социальных и физиологических.
Методика Щур-Якобсон "Лесенка" основана на оценивании детьми своих личностных качеств, таких как доброта; умственные качества; сила; смелость; здоровье; внешность; волевые качества.
Цель: изучение типа самооценки.
Порядок проведения: экспериментатор раздал детям листы бумаги с нарисованной лесенкой и объяснил, что на этой лесенке - все дети внизу - самые плохие, ступенькой повыше - плохие, еще выше - средние плохие дети., а на самом верху самые хорошие. "Где ты среди этих детей? Отметь галочкой. Почему ты себя поставил именно на эту ступеньку?"
Дети, поставившие себя на 1-2 ступень, обладают заниженной самооценкой. Им свойственна пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются и уходят. Заниженная самооценка - один из источников проблем в обучении.
Дети, поставившие себя на 3-4 ступень, обладают адекватной самооценкой. Им свойственны активность, находчивость, бодрость, чувство юмора, общительность, желание идти на контакт. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказались проигравшими, не дразнят других детей в случае выигрыша. У них сформирован высокий уровень удовлетворения школьной деятельностью, высокий уровень школьной мотивации.
Дети, поставившие себя на 5-6 ступень, обладают завышенной самооценкой. Им свойственны повышенная активность, конфликтность, категоричность, агрессивность. Такие дети во всем стараются быть лучше других. Во время игр стремятся занять лидирующие роли. Главным мотивом учебной деятельности часто является высокая отметка ("5"), полученная любым путем. У таких детей проявляется высокий уровень притязаний на признание.
Зрительно-моторный гештальт-тест Лоретты Бендер, предназначенный для оценки уровня развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации у детей. Гештальт-тест Бендер оценивает развитие способности детей к копированию (перерисовыванию) различных геометрических фигур и их сочетаний.
Как показали специальные исследования, незначительное, на взгляд взрослого человека, изменение расположения стимульной фигуры (например, ее поворот на 45 градусов) делает ее копирование крайне трудным для детей одного возраста и не влияет на ответы детей другого возраста. Так, в норме ребенок двух лет может успешно воспроизвести вертикальную линию; трехлетний может скопировать окружность и прямой крест, имея перед собой образец; в четыре года - прямоугольник; наконец, в пять лет - квадрат, треугольник и косой крест, а также вполне опознаваемую схематическую фигурку человека; дети более старшего возраста постепенно обнаруживают способность воспроизводить все более сложные комбинации фигур, учитывая их взаимное расположение, количество элементов и размеры.
В сравнении с задачей рисования задача копирования в меньшей степени задействует творческие способности ребенка, но предъявляет значительно более жесткие требования к навыкам контроля деятельности.
В начальный период школьного обучения у некоторых учащихся в поведении и процессе учебной деятельности ребенка начинают проявляться отклонения обусловленные легкими формами нарушения мозговой деятельности (минимально-мозговых дисфункций, ММД). Учителем такие особенности могут восприниматься, как намеренное нарушение дисциплины и неспособность (снижение способности) освоить учебную программу. Однако, необходимо отличать социальные и физиологические причины таких реакций. Методика, позволяющая определить наличие ММД - тест Тулуз-Пьерона, который направлен на диагностику свойств внимания (концентрацию, устойчивость, переключаемость) и психомоторного темпа, вторично оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени.
В данном исследовании предлагается изучить два основных показателя, выявляющих подобные особенности ребенка - скорость и точность выполнения задания.
В ходе диагностики были получены следующие результаты (табл.3).
Таблица 3 - Результаты диагностики (скорость)
Класс Скорость
Патология Слабая N Хорошая Высокая колво % колво % колво % колво % колво %
1а 5 23 3 13 1 4 8 35 6 25
1б 1 4 1 4 9 36 8 33 5 23
1в 1 4 1 4 9 35 9 35 6 22
Общее 7 10 5 7 19 26 25 34 17 23
Скорость выполнения теста является интегральным показателем, суммарно характеризующем: особенности нейродинамики (скорость протекания нервных процессов, особенности смены реакций возбуждения и торможения);
оперативную память;
визуальное мышление;
личностные характеристики.
Большинство учащихся 1-х классов гимназии имеют хорошие показатели по данному фактору (83%). Однако учителям следует обратить внимание на учеников, у которых этот показатель слабый или в форме патологии. Таких детей больше всего во 1а классе (36%) (боле 1\3 класса).
Эти дети могут не успевать при выполнении учебных заданий, им нужно дополнительное время, особенно во время диктантов и контрольных работ. Они испытывают затруднения при списывании с доски, учебника, карточки, в связи с малым объемом оперативной памяти, не могут держать в памяти большой объем информации.
Показатель точности связан с концентрацией внимания, но и зависит от таких характеристик, как (табл.4): переключение внимания; объем внимания; оперативная память; визуальное мышление; личностные особенности (исполнительность, ответственности, тревожность, беспечность, инфантильность).
Таблица 4 - Результаты диагностики (точность выполнения)
Класс Точность выполнения
Патология Слабая N Хорошая Высокая колво % колво % колво % колво % колво %
1а 16 70 0 0 3 13 4 17 0 0
1б 1 4 0 0 6 25 8 33 9 36
1в 6 22 0 0 2 8 5 19 13 51
Общее 23 32 0 0 11 15 17 23 21 30
Учащихся с хорошим уровнем точности большинство (68%). Больше всего учащихся с низкими показателями точности обучаются во 1а классе. Они составляют более половины класса (70%). Ребята с низкими показателями по фактору точности плохо воспринимают инструкцию, допускают большое количество ошибок при выполнении учебных заданий, не находят их при проверке, с трудом могут выполнять одновременно 2 и более условий, плохо концентрируются, отвлекаемы, допускают ошибки при выполнении заданий "на слух".
Таблица 5 - Результаты диагностики (наличие минимально мозговых дисфункций)
Класс Наличие минимально мозговых дисфункций количество %
1а 17 74
1б 1 4
1в 7 27
Общее 25 34
Анализируя полученные результаты можно сказать, что у 25 учеников (34%) 1-х классов диагностика показала возможное наличие ММД. Наибольшую тревогу вызывает 1а класс. В классе 74% ученика с подозрением на наличие минимально мозговых дисфункций. Такие дети могут демонстрировать высокую умственную утомляемость, снижение работоспособности на уроках, при отсутствии физического утомления, сниженные возможности произвольности управления поведением и деятельностью, значительные сложности в формировании произвольного внимания (неустойчивость, отвлекаемость, отсутствие распределения, трудности концентрации, проблемы с переключением), снижение объема оперативной памяти, трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную, неполную сформированность зрительно-моторной координации (ошибки и неточности при списывании и срисовывании), изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга.
Такие проявления в поведенческом и учебном плане детей с ММД отражаются на отношениях сучителям и детским коллективом, что ведет к снижению социального статуса и личностным деформациям (снижение самооценки, уровня притязаний, потеря учебной мотивации, познавательной активности). И, как следствие, при интеллектуальной сохранности ребенка, происходит снижение успеваемости.
Следующий показатель, способствующий эффективности процесса адаптации - уровень самооценки (табл.6).
Таблица 6 - Результаты диагностики (уровень самооценки)
1а 1б 1в Общее колво % колво % колво % колво %
Завышенная 12 50 4 17 14 55 30 41
Тенденция к завышению 9 38 11 46 7 29 27 37
Норма 3 12 7 29 3 12 13 17
Тенденция к снижению 0 0 2 8 0 0 2 4
Низкая 0 0 0 1 4 1 2
Анализ результатов диагностики самооценки показал, что всего один человек (2%) имеет заниженную самооценку. У 2-х учащихся (4%) первых классов отмечается тенденция к снижению этого показателя.
Ребята с заниженной самооценкой и тенденцией к ее снижению, более остро переживают неудачи, труднее приспосабливаются к новой ситуации, им тяжелее найти друзей. Так же они могут демонстрировать реакции компенсации заниженной самооценки (грубость, обиды, дисциплинарные нарушения), поэтому такие ребята входят в "группу риска".
Так же в "группу риска" входят ребята с завышенной самооценкой (30 человек - 41%). Учителям и родителям необходимо обратить внимание на этих детей, так как они могут не объективно оценивать процесс и результаты собственной деятельности, отношения со сверстниками и взрослыми, собственный социальный статус.
Показатель эмоционального отношения к школе (табл.7) демонстрирует, что положительное отношение к школе отмечается у 83% учащихся 1-х классов (60 человек), у 11 детей отмечается отрицательное отношение к школе.
Таблица 7 - Результаты диагностики (эмоционального отношения к школе)
1а 1б 1в Общее колво % колво % колво % колво %
Активно-положительное 1 4 0 0 6 24 7 5
Положительное 16 67 21 87 18 72 55 76
Отрицательное 6 25 3 13 1 4 10 14
Активно-отрицательное 1 4 0 0 0 0 1 3
Эмоциональное отношение к школе является важнейшим фактором успешной адаптации к школьному обучению и важным показателем успешности протекания этого процесса. Ребенок, которому комфортно в школе и в классе среди детей и с тем учителем, который его учит, лучше усваивает учебную программу, меньше болеет, легче переносит возникающие трудности. И, наоборот, ребенок с отрицательным отношением к школе не может полноценно использовать все возможности ведущего вида деятельности, который в этом возрасте обозначен психологами, как учебная деятельность. Такие ребята не хотят идти в школу, им не нравится учиться, не интересно получать знания. Они могут нарушать дисциплину, ссорятся с одноклассниками, могут вступать в конфронтацию с учителем.
Следующий показатель, способствующий эффективности процесса адаптации - уровень интеллектуального развития (табл.8). Целью проведения является выявление причин трудностей, испытываемых учащимися в процессе учебной деятельности и ведущих к школьной дезадаптации.
Тест "Прогрессивные матрицы Равена" (Приложение 13) позволяет оценить способности воспринимать абстрактные формы, охватить их индивидуальные особенности, выявить их взаимосвязь с помощью использования метода логических рассуждений. Тест показывает природный уровень интеллекта.
Таблица 8 - Результаты диагностики (природный уровень интеллекта)
1а 1б 1в Общее колво % колво % колво % колво %
1 уровень (очень высокий) 10 46 15 60 17 68 42 59
2 уровень (хороший) 5 23 10 40 3 12 18 25
3 уровень (средний) 5 23 0 0 4 16 9 12
4 уровень (слабый) 1 8 0 0 1 4 2 4
Анализируя полученные результаты, можно сказать, что большинство детей 1-х классов находятся на высоком и хорошем уровнях (84%). У 12% учащихся наблюдается средний уровень, и 4% ребят имеют слабый уровень интеллектуального развития. Следовательно, большинство учащихся могут усваивать учебную программу на хорошем уровне. А оставшиеся 4% нуждаются в дополнительной помощи педагогов, родителей, психологов.
Показатель зрительно-моторной координации и уровня развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала (табл.9) дает возможность увидеть, что у большинства детей 1-х классов сформированы опознавательные и изобразительные навыки, столь необходимые для овладения чтением и письмом, на уровнях выше нормы и нормы.
Таблица 9 - Результаты диагностики
1а 1б 1в Общее колво % колво % колво % колво %
Выше нормы 13 57 18 75 11 48 42 60
Норма 9 39 5 21 12 52 26 37
Ниже нормы 1 4 1 4 0 0 2 3
Таким образом, по выделенным факторам была составлена общая таблица детей "группы риска" (табл.10).
Таблица 10 - "Группа риска" по факторам
Тулуз Самооценка Эмоциональное отношение Интеллект Дети с несколькими факторами дезадаптаци
1а Богданов Д. Бордюкова Л. Вдовин Д. Галимуллин Р. Гордийко О. Душаев С. Карелина М. Князев В. Лабжинов В. Ларцев Н. Луцков А. Луцков М. Минивалиев И. Мишанин А. Родимов А. Старостин А. Тимченко В. Азизов Ш. Баландина Л. Бордюкова Л. Вдовин Д. Кальгин Д. Лабжинов В. Ларцев Н. Луцков А. Луцков М. Родимов А. Старостин А. Тимченко В. Азизова Д. Гордийко С. Душаев С. Ларцев Н. Луцков А. Тимченко В. Луцков А. Бордюкова Л. Гордийко С. Душаев С. Лабжинов В. Ларцев Н. Луцков А. Луцков М. Родимов А. Старостин А. Тимченко В.
1б Силаев А. Григорьев А. Качаев Г. Садыева Д. Силаев А. Старков П. Ваганова А. Кулаков С. Панов А. Силаев А.
1в Антонов К. Гридина П. Елисеев Е. Николаев В. Павлов Д. Шафранская В. Юсова П. Антонов Д. Балев Е. Быкодерова Л. Горич К. Керимов С. Кузнецова С. Репин М. Стрижов А. Боровикова Н. САБЛУКОВА. Антонов Д.
Анализ таблицы 10 показал, что большее количество детей - дезадаптантов обучается в 1 а классе (70%), дети имеющие 2 и более фактора дезадаптации тоже в большинстве обучаются в 1 а классе (42%). Таким образом "группу риска" составили ребята, имеющие негативное эмоциональное отношение к школе, заниженную самооценку, непродуктивную мотивацию.
Таким образом, на основе полученных данных можно достаточно обоснованно выделить первоклассников, которые нуждаются в индивидуальном внимании психолога. Решением психолого-педагогического консилиума эти учащиеся выводятся в "группу риска", для них психологом школы составляется Коррекционно-развивающая программа.
Кроме того, по итогам диагностического исследования психологом школы даются рекомендации. Общие: Родителям: всем присутствовать на родительском собрании по теме адаптации;
дети которых попали в "группу риска", получить индивидуальную консультацию у психологов школы.
Учителю: получить индивидуальные консультации у психологов гимназии;
провести родительские собрания по теме "Адаптация";
содействовать психологической службе при организации индивидуальных консультаций для родителей.
По работе с детьми "группы риска": Родителям: рекомендовано пройти обследование ребенка у психоневролога для уточнения диагноза и назначения медикаментозного лечения;
помощь при организации выполнения домашних заданий;
работа по формированию произвольного поведения;
занятия с психологом.
Учителю: внимательно наблюдать за циклами умственной активности ребенка и давать возможность отдыха даже во время урока;
тщательно проверять запись домашнего задания в дневнике и оказывать помощь при его записи;
заранее вводить ребенка в тему урока (за 3-4 минуты до окончания перемены рассказать о том, что будет происходить на уроке, какая интересная тема ждет) - такой прием заранее настраивает ребенка на урок и формирует мотивацию;
внимательно следить за выполнением классной работы, восполнять пробелы в день их появления, т.к. таким детям не рекомендовано отсроченное объяснение непонятого;
оказывать помощь при организации работы в тетради (отмечать место, откуда писать, при оформлении условий задачи, схем, во время заданий при которых необходимо списывание с доски или учебника);
устную информацию разбивать на конкретные, четкие структурно - информационные единицы, четко отмечая их границы;
при обучении задействовать все сенсорные системы;
задания для ребенка должны состоять из 1-2 коротких действий, длинные цепочки заданий следует разбивать на части и выдавать порционно (после выполнения 1и 2-го действия давать следующее задание);
не привлекать к ответам у доски, если только ребенок сам не проявил инициативу. При ответе ребенка быть готовым к долгому настраиванию на ответ, научиться ждать, помогать наводящими вопросами;
не требовать от детей соблюдения дисциплины с помощью замечаний. Лучше перевести непроизвольную активность ребенка во время урока на выполнение общественного поручения (полить цветы, стереть с доски, раздать тетради);
допустима небольшая двигательная активность на уроке (можно сесть, поджав ноги, во время устного задания, снять обувь, постоять, полежать на парте);
при "отключении" ребенка от урока не одергивать его, а зафиксировать момент отключения и после урока вернуться к этому моменту индивидуально;
при возможности посадить ребенка за парту одного;
не предъявлять высоких требований к состоянию тетрадей и учебных принадлежностей;
хвалить ребенка не только за выполнение задания, но и за попытку его сделать;
повышать статус ребенка в коллективе, обращая внимание класса на положительные моменты, нивелируя отрицательные;
держать постоянную связь с родителями, знать актуальное состояние здоровья, процесс лечения. снизить в период адаптации требования к выполнению работ;
По работе с детьми, имеющими неадекватную самооценку рекомендовано: 1) низкая самооценка: создавать ситуации успеха для детей (хвалить не только за результат, но и за попытку действия, использовать в речи поощрительные слова "молодец", "умница", побудительные выражения "Ты справишься", "у тебя получится", отмечать даже минимальную положительную динамику и т.д.);
учить ребенка рефлексировать свои победы, достижения;
побуждать ребенка говорить о своих успехах;
снизить в период адаптации требования к выполнению работ;
2) завышенная самооценка: учить ребенка рефлексировать результаты своей деятельности;
Учить адекватно оценивать свой труд, свои поступка (сравнивать себя с другими, видеть ошибки, предлагать самостоятельно оценивать свою работу по выделенным вместе критериям и т д.)
По работе с детьми, имеющими отрицательное отношение к школе: выявить причины нежелания учиться;
создавать положительную мотивацию (поощрять за успехи даже за незначительные при всем классе, давать поручения, которые ребенку нравятся, строить процесс обучения базируясь на интересах ребенка);
снизить в период адаптации требования к выполнению работ.
По работе с детьми, имеющими сниженный уровень интеллекта: проводить дополнительные занятия по развитию познавательных процессов и дополнительные занятия по пройденным темам;
перед знакомством с новой темой проводить ознакомительное опережающее занятие (10-15 минут);
снизить в период адаптации требования к выполнению работ.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что коррекционная направленность образовательного процесса - это нормальная организация учебно-воспитательной работы педагога не только с детьми "группы риска", но и с детьми любого возраста и любой категории.
2.3 Коррекционно-развивающая программа для учащихся "группы риска" 1-х классов
Цель программы: создание условий для оптимальной адаптации учащихся "группы риска" к школьному обучению, а также психологическое развитие учащихся и коррекция выявленных отклонений.
Задачи: развитие познавательных процессов: внимания, памяти, мышления и речи;
развитие общей осведомленности;
развитие пространственных представлений;
повышение работоспособности;
развитие произвольности поведения;
повышение уровня учебной мотивации;
повышение самооценки;
формирование коммуникативных навыков.
Коррекционно-развивающая работа строится с опорой на сильные стороны учащихся: контактность, наглядно-образное мышление, зрительную память, воображение (табл.11).
Таблица 11 - Тематическое планирование
№ Тема Колво часов
1 Формирование коммуникативных навыков, развитие пространственных представлений, речи, образного мышления, зрительной произвольной памяти, внимания, мелкой моторики 1 ч.
2 Развитие учебной мотивации, слуховой памяти, общей осведомленности, мелкой моторики 1 ч.
3 Развитие объема и концентрации внимания, работоспособности, произвольности поведения, пространственных представлений 1 ч.
4 Формирование коммуникативных навыков, развитие речи, общей осведомленности, логического мышления. 1 ч.
5 Развитие пространственных представлений, наглядно-схематического мышления, произвольности поведения 1 ч.
6 Развитие слуховой памяти, мелкой моторики, учебной мотивации 1 ч.
7 Развитие образного мышления, воображения, работоспособности. 1 ч.
8 Формирование коммуникативных навыков, развитие речи, пространственных представлений, мелкой моторики 1 ч.
9 Развитие зрительной, слуховой памяти, произвольности поведения 1 ч.
10 Развитие объема, концентрации внимания, логического мышления 1 ч.
11 Развитие общей осведомленности, речи, наглядно-образного мышления 1 ч.
12 Развитие образного мышления, воображения, мелкой моторики 1 ч.
13 Развитие слуховой памяти, логического мышления, пространственных представлений 1 ч.
14 Формирование коммуникативных навыков, развития речи, зрительной памяти, образного мышления, воображения 1 ч.
15 Развитие концентрации внимания, слуховой памяти, пространственных представлений, учебной мотивации 1 ч.
16 Развитие переключения внимания, мелкой моторики, произвольности поведения 1 ч.
17 Развитие словесно-логического мышления, развитие произвольного внимания 1 ч.
18 Развития речи, слуховой памяти, образного мышления, воображения 1 ч.
19 Развитие слуховой памяти, мыслительных операций, пространственных представлений 1 ч.
20 Развитие объема и концентрации внимания, мыслительных операций, учебной мотивации 1 ч.
21 Развитие переключения внимания, мелкой моторики, пространственных представлений 1 ч.
22 Формирование коммуникативных навыков, развития речи, зрительной памяти, образного мышления, воображения 1 ч.
23 Развитие мыслительных операций, произвольности поведения, речи 1 ч.
24 Развитие словесно-логического мышления, учебной мотивации, произвольного внимания 1 ч.
Итого: 24ч.
Особенности коррекционно-развивающих занятий: создание положительной психологической атмосферы;
задания выполняются в игровой форме;
отметки не ставятся, хотя отслеживание результатов развития ребенка ведется на каждом занятии;
для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное выполнение заданий учащимися, но на более высоком уровне трудности.
Занятия с учащимися "группы риска" проходят в индивидуальной или групповой форме, которые проводят учителя, педагоги-психологи, дефектолог, учителя-логопеды.
Коррекционные занятия включаются в расписание уроков. Их количество соответствует учебному плану образовательного учреждения, класса, разрабатываемому на основе примерных учебных планов общего образования детей с различными нарушениями в развитии.
Содержание занятий направлено на формирование коммуникативных навыков учащихся. На каждом занятии создаются ситуации успеха и похвалы, способствующие повышению учебной мотивации и самооценки учащихся, обеспечивается щадящий режим и дифференцированный подход.
Тематика, содержание и количество занятий могут изменяться в зависимости от продвижения учащихся и "зоны" их ближайшего развития.
Уроки строятся с учетом индивидуальных особенностей этих детей. Если на групповых занятиях у учащихся "группы риска" возникают какие-то трудности, (не справляются с заданиями, наблюдаются отклонения в поведении и др.) то тогда с этими детьми проводятся дополнительно индивидуальные коррекционные занятия.
Продолжительность занятий с одним ребенком или группой учащихся не превышает 15-25 минут. В группы объединяют 3-4 учащихся, у которых обнаружены одинаковые пробелы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.
При организации коррекционных занятий исходят из возможностей ребенка: задание должно быть ум