Психологические особенности детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Программа и методы психолого-педагогической диагностики детей с ОНР - Контрольная работа

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанром детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. Содержание работы по развитию звуковой культуры речи строится на основе данных фонетики, орфоэпии, искусства выразительного чтения, при этом необходимо учитывать возрастные особенности речи детей [2]. Особое внимание следует обращать на то, как обеспечивается развитие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспитания личности. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений позволяет определить их симптомологический уровень и описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвите, фонетико-фонематическое недоразвитие, фонетические нарушения и т.д.) [14]. Дети 4-5 лет отличаются не до конца сформированным произношением отдельных звуков у некоторых детей: шипящие звуки произносятся недостаточно четко, не все дети умеют произносить звуки л и р.Таким образом, подводя итог исследованию особенностей психологических особенностей детей с общим недоразвитием речи, программ и методов психолого-педагогической диагностики, у детей с ОНР не наблюдается инертности психических процессов в отличие от умственно отсталых детей, они способны к переносу освоенных способов умственных действий на другие, аналогичные задания. У детей с ОНР отмечаются более дифференцированные реакции, они критично относятся к своей речевой недостаточности и во многих заданиях сознательно стараются избегать речевого ответа. Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с ЗПР, в зарубежной литературе относятся к единой группе - детей с трудностями обучения. Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) принято понимать нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами. Что же касается детей с общим недоразвитием речи (ОНР), то нужно отметить, что это сложное речевое расстройство нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Оглавление

Введение

Основная часть

Заключение

Список источников и литературы

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанром детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Для теории и практики дошкольного образования одной из важнейших задач является разработка эффективных технологий речевого развития детей, адекватных их возрасту и отвечающих основным требованиям, имеющих непосредственное отношение к данной проблеме.

Разрабатывали технологии воспитания звуковой культуры речи детей такие авторы как М.М. Алексеева, А.И. Максаков, Н.С. Карпинская, Е.И. Радина, М.Е. Хватцев, Н.Х. Швачкин, М.Ф. Фомичева и другие.

Закон РФ "Об образовании в Российской Федерации" закрепил право дошкольных учреждений работать по разнообразным программам [1]. В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются комплексные программы "Радуга" (под ред. Т.Н. Дороновой), "Детство" (под ред.В.И. Логиновой, Т.Н. Бабаевой), "От рождения до школы. Программа воспитания и обучения в детском саду" (под ред. Н.Е. Вераксы, М.А. Васильевой, Т.С. Комаровой) и другие. Каждая из программ содержит основу - обязательная часть, обеспечивающую базовое дошкольное образование не зависимо от вида и категории детского сада, в котором она реализуется, и дополнительную часть, которая строится с учетом особенностей вариативного характера содержания и построения данной программы.

Содержание работы по развитию звуковой культуры речи строится на основе данных фонетики, орфоэпии, искусства выразительного чтения, при этом необходимо учитывать возрастные особенности речи детей [2].

Можно выделить следующие задачи: 1. Формирование правильного произношения звуков. Постановка правильного звукопроизношения тесно связана с выработкой лучшей координации органов артикуляционного аппарата детей.

2. Выработка дикции.

3. Работа над правильным произношением слова и словесным (фонетическим) ударением.

4. Работа над орфоэпической правильностью речи.

5. Формирование темпа речи и качеств голоса.

6. Воспитание выразительности речи.

7. Воспитание культуры речевого общения.

8. Развитие речевого слуха и речевого дыхания [5].

В каждой возрастной группе в том или ином объеме решаются все названные задачи. В связи с этим необходимо отметить, что в программах воспитания в детском саду прослеживается нарастание ведущих задач работы: от формирования звукопроизношения и дикции во второй младшей и средней группах к формированию фонематического слуха, выразительности речи в старшей и подготовительной [19].

Устанавливается преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах. Она проявляется в постепенном усложнении задач развития речи и обучения родному языку. Так, в работе над словом задачи усложняются от усвоения названий предметов, признаков, действий, овладения обобщением, которое выражено в разных словах, до различения значений многозначных слов, синонимов и сознательного выбора слова, наиболее подходящего для того или иного случая. В развитии связной речи - от пересказа коротких рассказов и сказок до составления связных высказываний разных типов сначала на наглядной основе, а затем и без опоры на наглядность. Программы базируется на учете "сквозных" тенденций развития словаря, грамматического строя, фонетической стороны речи, связной речи [25].

В условиях возможности выбора разных программ ключевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей. Особое внимание следует обращать на то, как обеспечивается развитие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспитания личности.

Диагностика речевых расстройств имеет большое практическое значение. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений позволяет определить их симптомологический уровень и описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвите, фонетико-фонематическое недоразвитие, фонетические нарушения и т.д.) [14]. Именно этим обусловлена актуальность выбранной темы.

Целью настоящей работы является исследование психологических особенностей детей с общим недоразвитием речи, программ и методов психолого-педагогической диагностики.

Для достижения данной цели поставлены и последовательно решены следующие задачи: 1. Изучить возрастные особенности детей с общим недоразвитием речи.

2. Исследовать психологические особенности детей с общим недоразвитием речи.

3. Описать порядок диагностики общего недоразвития речи.

4. Дифференцировать общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Основная часть

Развитие речи детей дошкольного возраста можно охарактеризовать по четырем параметрам: звукопроизношение, словарь, фразовая речь, грамматический строй [7].

Дети трех месяцев просто гулят, 6-9 месяцев - лепечут, в 12 месяцев начинают появляться первые слова. В возрасте 2 лет дети произносят гласные а, э, у, ы, э-неопределенные, согласные раннего отногенеза: м, н, п, б, д, т, г, к, х, и их мягкие варианты. Согласные позднего отногенеза произносятся индивидуально. Словарь включает в себя наименованием предметов, действий, наблюдаются начатки фразовой речи.

Дети 2-3 лет произносят твердые и мягкие губные согласные (м, п, б), губно-зубные (в, ф), переднеязычные (т, д, н, с, л), заднеязычные (к, г, х). Словарный запас включает в себя до 500 слов, встречаются элизии. Фразовая речь представляет собой элементарные суждения из однословных и многословных предложений. Недостатком грамматического строя является непостоянное употребление союзов и предлогов.

Дети 3-4 лет произносят согласные смягченно, свистящие и шипящие звуки у них редуцированы, сонорные л и р пропускаются или заменяются звуками л, й. Словарный запас включает в себя 800-1000 слов, встречаются элизии и персеверации. Фразовая речь представляет собой короткие фразы, постепенно удлиняющиеся и усложняющиеся. Может нарушаться порядок слов и оформление связей.

Дети 4-5 лет отличаются не до конца сформированным произношением отдельных звуков у некоторых детей: шипящие звуки произносятся недостаточно четко, не все дети умеют произносить звуки л и р. Словарь включает в себя 1900-2000 слов, наблюдаются редкие персеверации и элизии. Фразовая речь связная, последовательная, состоит рз распространенных и сложных фраз. Наблюдается редкий аграмматизм. общее недоразвитие речь диагностика

Практические все звуки у детей 5-6 лет сформированы или находятся в стадии автоматизации. Дифференциация свистящих и шипящих, а также сонорных у некоторых детей не закончена. Словарный запас включает в себя до 2500-3000 слов. Не встречаются персеверации, исключения составляют только некоторые малознакомые слова, например "экскаватор". Дети отвечают на вопросы, пересказывают хорошо известные сказки, рассказы. Наблюдается редкий аграмматизм.

У детей 6-7 лет все звуки сформированы. Дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих, свистящих и шипящих закончена. Словарь включает в себя до 3000-3500 слов. Слоговая структура не нарушена. Многосложные, но часто встречающиеся слава произносятся без ошибок (электричество, аквариум). Дети полно и правильно рассказывают и пересказывают. Редкий, единичный аграмматизм наблюдается при употреблении сложных предложений [21].

Познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление) являются основной частью любой человеческой, в том числе и речевой деятельности и обеспечивают необходимую для нее информацию. Они позволяют намечать цели, строить планы, определять содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения. Говоря об общих способностях человека, имеют ввиду уровень развития и характерные особенности познавательных процессов. Чем лучше развиты эти процессы, тем выше его способности, тем большими способностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов, зависит легкость и эффективность обучения, в том числе освоение устной и письменной речи.

Тесное взаимодействие речи и зрительного предметного восприятия налицо. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов с другой, формируются и развиваются под влиянием слова.

Дошкольники с общим недоразвитием речи имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировке в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференцировании понятий "справа" и "слева", не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Нарушение интонационной стороны речи. Больные не различают речевых интонаций, их речь не выразительна, лишена модуляций, интонационного однообразия.

Внимание детей с нарушением речи характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач, выполнение носит репродуктивный характер. Детям с патологией речи гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. Особенности произвольного внимания у детей с алалией ярко отличаются в характере отвлечений. Так, если дети с нормой по речи смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно ли они выполняют задание, то для детей с алалией преимущественными отвлечениями являются: "посмотрел в окно", "осуществляет действия, не связанные с выполнением задания".

Необходимо отграничивать общее недоразвитие речи (ОНР) от задержки темпа ее формирования. Причинами задержки развития речи обычно являются педагогическая запущенность, недостаточность речевого общения ребенка с окружающими, двуязычие в семье. Наиболее точное разграничение этих состояний возможно в процессе диагностического обучения. Отличительными признаками, говорящими о более тяжелом речевом диагнозе, будут наличие органического поражения центральной нервной системы, более выраженная недостаточность психических функций, невозможность самостоятельного овладения языковыми обобщениями. Одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения ребенком с замедленным темпом развития речи грамматических норм родного языка - понимания значения грамматических изменений слов, отсутствие смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание, отсутствие нарушений структуры слов и аграмматизмов, столь характерных и стойких при общем недоразвитии речи.

Дифференциальная диагностика речевых нарушений и умственной отсталости может затрудняться, так как общее психическое недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, а с другой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка часто отмечается задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В ряде случаев диагностика может быть успешной только в результате динамического изучения ребенка в процессе коррекционных занятий. В отличие от детей с отклонениями в умственном развитии, имеющих тотальный интеллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслительной деятельности, у детей с тяжелыми нарушениями речи наибольшие трудности вызывают задания, требующие участия речи.

Дифференциальная диагностика речевых нарушений ОНР I уровня включает в себя ситуативное понимание, не сформированную фразовую речь, частое использование парадигматических средств общения. Дети этой категории не понимают грамматических изменений слов, а их словарный запас включает в себя лепетные слова, отдельные существительные и глаголы, непонятные для окружающих, звукоподражание, широкий пассивный словарь. Слоговая структура слов и фонематический слух не сформированы, звуки раннего отногенеза редуцированы. При этом наблюдается динамика, а прогноз - относительно благоприятный с логопедической помощью. В соотнесении с медицинской классификацией наблюдаются моторная алалия, сенсорная алалия, сенсомоторная алалия, псевдобульбарная дизартрия, заикание [10].

Общее недоразвитие речи II уровня представляет собой сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Понимание осуществляется на бытовом уровне. Отсутствует понимание форм, числа и рода прилагательных, значение предлогов, форм мужского и женского рода глаголов. Фразовая речь имеет только начатки, используются простые фразы из 2-3 слов. Такие дети не владеют навыками словообразования, путают падежную форму, употребляют существительные в именительном падеже, глаголы в инфинитиве, не согласуют число и род прилагательных и существительных, существительных и глаголов, опускают предлоги. Говоря о словарном запасе детей с общим недоразвитием речи II уровня, можно отметить, что такие дети не называют, не объясняют, не знают части предметов, опускают предлоги, заменяют слова близкими по смыслу, затрудняются в использовании действий, признаков, не знают цвет, форму, размер. Слоговая структура слов включает в себя множественные и стойкие элизии, персеверации и контаминации. Резко нарушены звуки раннего онтогенеза, полиморфные звуки заменены, наблюдается редуцированность звуков. Такие дети не дифференцируют звуки раннего отногенеза, грубо нарушено слуховое восприятие, наблюдается литеральная парафразия [15].

Дифференциальная диагностика речевых нарушений общего недоразвития речи III уровня характеризуется следующими параметрами. У детей данной категории неполное понимание, затруднено понимание пространственных, временных, логико-грамматических конструкций. Фразовая речь находится на низком уровне возрастного развития. Развернутая фразовая речь с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отсутствует четкость и последовательность изложения, акцент делается на внешние и поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения, отсутствует чувство рифмы и ритма. Кроме того, наблюдается единичный аграмматизм рода, числа, падежных конструкций, нарушение согласования различных частей речи, употребления предлогов, пропуск союзов в сложноподчиненных предложениях. Словарный запас ниже возрастной нормы, бедный: отсутствуют или наличествую в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки. Наиболее характерные лексические трудности касаются частей предметов и объектов, глаголов, выражающих уточненность действий (например, лакает), приставочных глаголов, антонимов, относительных прилагательных, родственных слов. Слоговая структура слов нарушена, существуют трудности в воспроизведении сложных слов. В основном страдает звуконаполняемость (персеверации, элизии, контаминации). Нарушены звуки среднего и позднего отногенеза, неверно произносятся 10-20 звуков, наблюдаются нестойкие замены, смешение звуков (изолировано может быть норма, а в речевом потоке - замена. Недостаточно сформирован фонематических слух, низкий уровень сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Литеральные парафазии - показатель стойкости нарушения фонематического слуха. Динамика развития детей данной группы положительная. С логопедической помощью возможна полная коррекция или остаточные явления (нарушения письменной речи), без помощи возможны нарушения устной и письменной речи [9].

Дифференциальная диагностика речевых нарушений общего недостатка речевого развития IV уровня характеризуется ограниченным пониманием. В частности, затруднено понимание существительных с суффиксом единичности, притяжательных прилагательных, малознакомых сложных слов. Во фразовой речи наблюдается нарушение логической последовательности, "застревания" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. В самостоятельном рассказывании такие дети пользуются простыми малоинформативными предложениями. Наблюдаются трудности планирования высказываний и при обороте языковых средств [6]. В грамматическом строе наблюдаются стойкие ошибки: девяти типов: 1. Уменьшительно-ласкательных существительных (пальтовка - пальтишко, платенка - платьице).

2. Существительные с суффиксом единичности (горошка, гороховка - горошинка, пуховка, пушка - пушинка).

3. Прилагательные, образованные от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной - пуховый, сосный - сосновый).

4. Прилагательные с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние (хвастовый - хвастливый, улыбниный - улыбчивый).

5. Притяжательные прилагательные (волкин - волчий).

6. Трудности в образовании малознакомых сложных слов.

7. Трудности в выражении антонимических отношений (вежливость - злой, добродушный, невежливость).

8. Ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа.

9. Конструкции предложений в части попуска союзов, замены союзов, инверсии.

Также для общего недоразвития речи IV уровня характерен недостаточно предметный словарь, замена родовых и видовых понятий (лес - березки, деревья - елочки), трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), а также при обозначении действий и признаков предметов происходит замена их типовыми названиями и названиями приблизительного значения (овальный - круглый). У детей данной категории наблюдаются отдельные нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости: элизии (единичные пропуски слогов, чаще сокращение звуков), персеверации (редкие). Процесс фонемообразования не закончен: наблюдается смешение звуков, недостаточная внятность, выразительность, нечеткая дикция, общая смазанность речи. Недостаточно сформирован и фонематический слух. Кроме того, на низком уровне находится сформированность операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Наблюдаются единичные латеральные парафразии. Динамика детей с общим недоразвитием речи IV уровня положительная с логопедической помощью. При отсутствии таковой могут наблюдаться стойкие нарушения письма [18].

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи является стойким нарушением произношения нескольких групп звуков, сопровождающееся нарушением фонематического восприятия. Диагностируется с пяти лет, поскольку до этого возраста искаженное произношение считается нормальным явлениям и носит название возрастное или физиологическое косноязычие. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи достаточно хорошо понимают обращенную речь, в том числе и значение грамматических изменений слов, отсутствует смешение в понимании слов, сходных по звучанию. Фразовая речь развернута. Дети пользуются распространенными простыми и сложными предложениями. Структурные и грамматические нарушения фразы почти не наблюдаются. Может встречаться негрубый аграмматизм, единичные нарушения, которые не являются характерными. Словарный запас соответствует возрастной норме. Может отмечаться сужение запаса знаний и представлений об окружающем мире. Нарушений слоговой структуры слов практически не наблюдается. В звукопроизношении встречаются такие нарушения, как сигматизм, ротоцизм, лабмацизм, каппацизм, гаммацизм, хитизм, дефекты оглушения или смягчения звуков. Говоря о фонематическом слухе детей данной категории, можно отметить, что наблюдается затруднения дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустическими признаками (звонкие - глухие, твердые - мягкие, свистящие - шипящие). Страдают восприятие, анализ и синтез звукового состава слова. Без логопедической помощи нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия самостоятельно не коррегируются. В школе дети могут иметь нарушения письма (дисграфия (), трудности в звуковом анализе слов [8].

Фонетическое недоразвитие речи характеризуется полным пониманием, развитой фразовой речью, присутствием распространенных фраз, доступностью рассказа, пересказа. Грамматический строй не нарушен, а словарный запас соответствует возрасту. Слоговая структура и звуконаполняемость не нарушены. Звукопроизношение нарушено (чаще всего, имеет место искажение звука). Звуки произносятся ненормированное, искаженно, для фонетической системы данной языка, которая у ребенка при этой форме дислалии полностью сформирована, но фонемы реализуются в ненормированных, непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой. В основном наблюдается искаженное произношение (переднеязычные невзрывные согласные). Реже наблюдается дефектное произношение (заднеязычные взрывные согласные и среднеязычные). Это ротацизм, ламбацизм, сигматизм, свистящих и шипящих звуков, йотацизм, каппацизм, гаммацизм, хитизм. Фонематический слух не нарушен, доступны анализ и синтез. Этот дефект имеет тенденцию к закреплению искаженного (дефектного) произношения, так как в ряде случаев икаженный хвук, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинается приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Его артикуляция закрепляется и не поддается обычно самокоррекции вследствие инертности артикуляционных навыков. При помощи логопеда фонетическое недоразвитие речи, чаще всего, можно исправить. Сравнительная характеристика ОНР и ФФНР приведена в таблице 1.

Таблица 1 - Сравнительная характеристика ОНР и ФФНР

ОНР ФФНР

Проявления 1. Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, фразовая речь из двух слов к 5 годам. 2. Речь полна аграмматизмов (неправильных форм и вариантов слов) и недостаточно фонетически оформлена. 3. Экспрессивная речь отстает от импрессивной, то есть ребенок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли. 4. Речь детей с ОНР малопонятна. 1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. 2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. 3. Смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.

Задачи коррекционного обучения 1. Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, овладение слоговой структурой, развитие фонематического слуха и восприятия). 2. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка. 3. Развитие навыков связной речи. 4. Подготовка к обучению грамоте и овладение ее элементами. 5. Формирование и развитие психических процессов (памяти, мышления, внимания). 1. Формирование и развитие слухового внимания, памяти и фонематического восприятия. 2. Формирование звукопроизношения и навыков дифференциации звуков. 3. Формирование слоговой структуры, звукослогового анализа и синтеза слова. 4. Развитие лексики, грамматического строя и связной речи. 5. Подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Разделы программы коррекционного обучения 1. Звукопроизношение. 2. Развитие навыков фонематического анализа (выделение гласных и согласных звуков из слогов и слов, учить проводить фонематический анализ слов, закреплять представление о твердости и мягкости, звонкости и глухости звуков). 3. Развитие общих речевых навыков (развитие речевого дыхания, формирование правильной голосоподачи и плавности речи). 4. Лексика (работа по темам, расширение словаря). 5. Развитие грамматического словаря (образование существительных в единственном и множественном числе, обучению согласованию слов в предложение в роде, числе и падеже, употребление предлогов, образование относительных прилагательных). 6. Развитие связной речи (учить пересказывать, задавать вопросы, составлять предложения, рассказы). 7. Развитие пространственных, временных и элементарных математических представлений (употребление предлогов, согласование прилагательных с существительными, образование существительных в единственном и множественном числе, согласование числительных с существительными). 8. Обучение грамоте (знакомство с буквами, печатание и чтение слогов и слов). 9. Развитие мышления, памяти и внимания. 10. Физическое развитие (закреплять навык выполнения упражнения, формировать правильную осанку, развивать глазомер). 11. Музыкальное воспитание (различать звуки по высоте, брать правильное дыхание, развивать мелодический тембровый, звуковысотный слух). 1. Произношение. 2. Развитие фонематического восприятия (различение на слух гласных, начиная с (у, а, и) и согласных звуков, начиная с (п, т, к) и дифференциация правильно произносимых звуков). 3. Лексико-грамматическая работа (усвоение двух - и трехсложных слов; усвоение грамматических форм слова: изменение числа существительных, согласование существительных единственного и множественного числа с глаголами, употребление личных окончаний глаголов единственного и множественного числа, употребление и изменение притяжательных местоимений, составление простых предложений по вопросам и по картинке). 4. Работа по развитию связной речи (объединение нескольких предложений в рассказы, заучивание текстов). 5. Подготовка к анализу звукового состава слова (выделение первого и последнего звуков, анализ и синтез слогов). 6. Осуществление звукового анализа и синтеза в словах.

Таким образом, подводя итог исследованию особенностей психологических особенностей детей с общим недоразвитием речи, программ и методов психолого-педагогической диагностики, у детей с ОНР не наблюдается инертности психических процессов в отличие от умственно отсталых детей, они способны к переносу освоенных способов умственных действий на другие, аналогичные задания. Эти дети нуждаются в меньшей помощи при формировании обобщенных способов действий, если они не требуют речевого ответа. У детей с ОНР отмечаются более дифференцированные реакции, они критично относятся к своей речевой недостаточности и во многих заданиях сознательно стараются избегать речевого ответа. Их деятельность носит более целенаправленный и контролируемый характер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий. Если разграничение детей с ОНР и умственной отсталостью встречает некоторые трудности, то дифференциацию ОНР и ЗПР во многих случаях не удается осуществить. У детей с ЗПР так же как и при ОНР, отмечаются слабость произвольного внимания и недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления.

Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с ЗПР, в зарубежной литературе относятся к единой группе - детей с трудностями обучения.

Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) принято понимать нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами. Вследствие дефектов восприятия и произношением фонем.

Что же касается детей с общим недоразвитием речи (ОНР), то нужно отметить, что это сложное речевое расстройство нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи (1 уровень ОНР, по Р.Е. Левиной); ее частичная сформированность - незначительный словарный запас, аграмматичная фраза (2 уровень ОНР); развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой (языковой) системе, - словаре, грамматическом строе, связной речи зачисляются дети с 4-5 лет на 2-3 года коррекционного обучения. В настоящее время основной контингент специальных групп составляют дети преимущественно с 3 уровнем общего недоразвития речи.

Характерными особенностями речи для таких детей является - недеференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен (в разных словах звук произносится по-разному), сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительной развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении. В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы.

Раннее выявление детей с нарушенным фонетико-фонематическим восприятием и оказание им необходимой помощи - залог успешного дальнейшего овладения чтением и письмом. Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. К моменту поступления в школу дети, прошедшие специальный курс воспитания и обучения в такой группе, умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание чужой и собственной речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять его звуковые элементы. Дети учатся распределять внимание между разными звуковыми раздражителями, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове.

Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция их речи - длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе развития и обучения. Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.

1. Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред. от 02.03.2016)"Об образовании в Российской Федерации" // Собрание законодательства РФ. - 31.12.2012. - №53 (ч.1). - Ст.7598.

2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Издательский центр Академия, 2012.

3. Белоус Е. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности // Дошкольное воспитание. - 2009. - №7. - С.66-70.

4. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. - М.: Просвещение, 1996.

5. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвет, 2001.

6. Васильева М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С. Программа воспитания и обучения в детском саду. - М.: Мозаика-Синтез, 2013.

7. Ветчинкина Т. Игровая деятельность как средство коррекции речевых нарушений у дошкольника // Учитель. - 2009. - №3. - С.14-15.

8. Выготский Л. C. Избранные психологические исследования. - М.: Репринт, 2010.

9. Герасимова А.С. Уникальное руководство по развитию речи / Под ред. Б.Ф. Сергеева. - 2-е изд. - М.: Айрис-Пресс, 2004. - 160с.

10. Двинянинова Ю.А. Творческие игры в старшем дошкольном возрасте // Воспитатель ДОУ. - 2009. - №12. - С.43-47.

11. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Дис. д-ра пед. наук. - М., 2010.

12. Дошкольная педагогика: Учебник / Под ред.В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М.: Просвет, 2011.

13. Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2012. - №9.

14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПБ.: Питер, 2013.

15. Любимова Л.В. Проектирование образовательного процесса в ДОУ в условиях перехода на ФГОС дошкольного образования. - Пермь: Учебно-методический центр "Школа2100", 2010.

16. Лямина Г. Учимся говорить и общаться // Дошкольное воспитание. - 2006. - №4. - С.105-112.

17. Мелихова Л.Н. Развитие звуковой культуры речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством малых фольклорных жанров // Дошколенок. - №3. - 2013. - С.4-6.

18. Мухина В.С. Детская психология. - М.: Апрель-пресс, 2009.

19. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Владос, 2010. - кн.1: Общие основы психологии.

20. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Владос, 2011. - кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.

21. Пичугина Е.А. Речевые игры в группе и на прогулке // Воспитатель ДОУ. - 2008. - №6. - С.52-54. Развитие речи у детей дошкольного возраста / Под ред.Ф.А. Сохина. - М.: Просвет, 2005.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Эксмо, 2010.

23. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред.В.А. Сластенина. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2014

24. Усов П.Ф. Обучение в детском саду. - М.: Волтерс Клувер, 2013.

25. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: "Владос", 2004.

Размещено на .ru