Проблемы развития личности в современной педагогической антропологии - Курсовая работа

Прежде, чем обратиться непосредственно к раскрытию нашей темы и обоснованию ее актуальности для современной педагогической науки, необходимо дать определение основному понятию - что же такое педагогическая антропология? Вот как, например трактует его Борис Михайлович Бим-Бад - российский педагог, действительный член (академик) Российской академии образования и крупнейший специалист этой науке: "Антропология педагогическая - составная часть педагогики (наряду с философией педагогики и теорией воспитания), посвященная познанию человека в комплексе как воспитателя и воспитуемого, а также воспитанию человека обществом и воспитанию человека человеком". Под воспитателем здесь не имеется ввиду только учитель, а кроме того и сама личность, являющаяся воспитателем самой себя. Рахлевская (Томский педагогический университет) придерживается мнения, что курс психолого-педагогической антропологии "сумеет повернуть направление в изучении природы человека от привычных способов философствования и от сухой теоретической рассудочности к как гуманитарным, так и сугубо ценностным проблемам жизненного мира человека, с тем, чтобы облегчить ему выработку духовной ориентации в поисках смысла жизни и своего назначения" (3). Антропологическая ориентация в трактовке воспитательной и образовательной проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной личности, и при этом педагогической антропологии необходимо синтезировать, наряду с данными биологии, материалы и результаты общественных наук, сопоставляя их друг с другом и с практикой воспитания и образования.Антропологический подход к воспитанию и развитию личности имеет давнюю историю и прослеживается с древних трудов прежде всего античных философов. С другой стороны Платон утверждал, что воспитание и развитие человека и формирование его как личности должно полностью соответствовать интересам государства. В то время как Бог остается по сущности неприступным, Он дает человеку возможность вступить с Ним в действительное общение Своими энергиями. Человек, приобщаясь божественным энергиям или божественной благодати, получает по благодати то, что Бог имеет по сущности. Подобно тому, как Бог снисходит к человеку, так и человек начинает восхождение к Богу, дабы воистину осуществилась эта их встреча.В философии начинают подниматься вопросы, касающиеся воспитания человека и необходимости изменения подходов к воспитанию. Плеханов так определяет антропологический принцип философии: "она является широкой ценностной мировоззренческой установкой, в соответствии с которой человек выступает исходным и главным предметом философского, художественно-эстетического, научного и религиозного познания. Плеханов отмечает, что антропологический принцип обосновывает положение о том, что "Человек - особое существо в ряду творений природы. Большинство философов рассматривали вопрос о природе человека не только в связи с качествами, присущими человеку как виду, но и в связи с его отношениями с окружающим его миром. Он выделяет следующие вопросы: "… если особенности природы ребенка обусловлены его возрастом, то какова взаимосвязь между этой возрастной модификацией и общей природой человека; выражает ли детская природа изначальную сущность человека или человеческие свойства приобретаются в процессе индивидуальной социализации и воспитания; допустимо ли оценивать свойственные детям искренность, открытость, доверчивость и другие черты как нравственно-идеальные качества человека; стоит ли задача воспитания в сохранении и укреплении этих черт или состояние „моральной невинности" характеризует нравственный инфантилизм личности?" Из выше приведенного видно, что отечественные мыслители, начиная с середины XIX века, ставят ряд вопросов, касающихся природы человека и воспитательного идеала.Ушинского: чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо его познать во всех отношениях - указывают на познание человека в целом, на поиск путей такого познания, на появление интегративной науки о человеке. Эта теория подлинно философская, поскольку речь идет не о воспитании в узком смысле, школьном по преимуществу, но о всеобъемлющем воспитании, охватывающем человека, природу и обстоятельства существования, историю и культуру. Необходимость философской обоснованности воспитания осознается Ушинским так же, как и невозможность найти приемлемые варианты философского подхода в современных ему течениях (учениях немецких и английских философов). Философский взгляд русского человека на воспитание рождается не только при согласии или несогласии с какой-либо западной философской школой, но в первую очередь исходя из практики русского бюрократического стиля воспитания и его методами. Цель воспитания должна быть взята из потребностей, порождаемых общественной жизнью, и тем самым, он перенес в педагогику "антропологический принцип", который означал признание целостности человека, неделимости его духовной и телесной природы, сочетания умственного и нравстве

Содержание педагогический антропология ушинский личность

Введение

1. История вопроса

1.1 Зарождение педагогической антропологии

1.2 Возникновение антропологического подхода к воспитанию в России

1.3 Антропологический подход к воспитанию великого русского педагога К.Д. Ушинского

1.4 Разработка педагогической антропологии как самостоятельной области знания в конце ХІХ-ХХ веках

1.5 Педагогическая антропология в начале XXI в.

2. Развитие личности ? общие вопросы

3. Социализация личности

4. Закономерности развития личности человека

Заключение

Примечания

Список литературы

Проблемы развития личности как таковой и ее развития в современных условиях являются одними из ключевых и сложных проблем в теории и практике педагогической антропологии. Они занимали педагогов, философов, социологов на протяжении более чем 150 лет и продолжают занимать до настоящего времени. Хотя следует отметить, что отдельные аспекты данного вопроса затрагивались отдельными мыслителями и в более ранние времена.

Прежде, чем обратиться непосредственно к раскрытию нашей темы и обоснованию ее актуальности для современной педагогической науки, необходимо дать определение основному понятию - что же такое педагогическая антропология? Современные ученые не дают однозначного определения данному понятию. Вот как, например трактует его Борис Михайлович Бим-Бад - российский педагог, действительный член (академик) Российской академии образования и крупнейший специалист этой науке: "Антропология педагогическая - составная часть педагогики (наряду с философией педагогики и теорией воспитания), посвященная познанию человека в комплексе как воспитателя и воспитуемого, а также воспитанию человека обществом и воспитанию человека человеком". (1).

Под воспитателем здесь не имеется ввиду только учитель, а кроме того и сама личность, являющаяся воспитателем самой себя. С другой стороны коллектив ученых Рязанского Государственного Педагогического Университета во главе с В.А. Фадеевым трактуют это понятие под несколько другим углом. Для них педагогическая антропология это: "комплекс наук, изучающих становление человека в образовании; включает в себя совокупность знаний (медико-биологических, психологических, педагогических, философско-социологических и др.), обеспечивающих педагогическую деятельность" (2). И, наконец, Л.К. Рахлевская (Томский педагогический университет) придерживается мнения, что курс психолого-педагогической антропологии "сумеет повернуть направление в изучении природы человека от привычных способов философствования и от сухой теоретической рассудочности к как гуманитарным, так и сугубо ценностным проблемам жизненного мира человека, с тем, чтобы облегчить ему выработку духовной ориентации в поисках смысла жизни и своего назначения" (3). В нашей работе мы будем придерживаться скорее первого определения, так как оно более соответствует разрабатываемой нами теме и отдельных ее положений. А также больше соответствует собственно термину "Антропология", который обычно трактуется как "наука о происхождении и эволюции человека, образовании человеческих рас и о нормальных вариациях физического, строения человека" (4).

Антропологическая ориентация в трактовке воспитательной и образовательной проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной личности, и при этом педагогической антропологии необходимо синтезировать, наряду с данными биологии, материалы и результаты общественных наук, сопоставляя их друг с другом и с практикой воспитания и образования. Например, отметим, что в педагогико-антропологической интерпретации нуждаются и юридические науки, которые непосредственно важны для педагогики. Ведь без законодательно закрепленных норм образование не мыслимо. Но воспитатель нуждается еще и в педагогически интерпретированной юриспруденции. Педагогические действия могут и должны соизмеряться с духовной целостностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания. Именно поэтому отдельные выдающиеся мыслители уже давно признают педагогическую антропологию как отдельную науку (с 1860-х гг. на Западе - Карл Шмидт и его школа и примерно в это же время в России - К.Д. Ушинский и его школа), а значит, проблема развития личности является ее основной составной частью.

В этой связи коротко остановимся на понятии "личность". Личность - понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, само раскрывающегося в контекстах социальных отношений, общения и предметной деятельности. Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение в педагогике имеет раскрытие сущности понятия "развитие". Развитие личности - реализация присущих задатков, свойств человека. (5).

И особенно хотелось бы подчеркнуть еще один аспект нашей темы, который показался нам особенно интересным. Педагогическая антропология рассматривает воспитание с позиций взаимо противоречивых отношений, в которых проявляется природа человека: с одной стороны - это способность к изменчивости в процессе воспитания, которая с другой стороны - обязательно сочетается с противоположным, но взаимосвязанным качеством - тяготением к определенности, устойчивости своего положения как самостоятельной личности. В этой связи особую значимость приобретает наше предположение того, что отношение "Я" ребенка с собственной телесной реальностью открывается не столько в изменение физических пропорций тела, сколько в собственной значимости, признании и подтверждении себя со стороны других людей. Рассмотрению этих и других утверждений и будет посвящена значительная часть нашей работы.