Основные функции психолога в детском дошкольном учреждении. Стили воспитания родителей, типы взаимоотношений их с ребёнком. Факторы, которые влияют на тип семейных отношений дошкольника. Занятия по психолого-педагогической подготовке с отцами и матерями.
Аннотация к работе
Современная гуманитарная академияМарковской позволяет увидеть взаимодействие родителя с ребенком, по следующим шкалам: нетребовательность - требовательность; мягкость - строгость; автономность - контроль; эмоциональная дистанция - близость; отвержение - принятие; отсутствие сотрудничества - сотрудничество; тревожность за ребенка; непоследовательность - последовательность; воспитательная конфронтация в семье; удовлетворенность отношения с ребенком. Данные этой шкалы показывают тот уровень требовательности родителя, который проявляется во взаимодействии его с ребенком. По результатам этой шкалы можно судить о суровости, строгости мер, применяемых к ребенку, о жесткости правил, устанавливаемых во взаимоотношениях между родителями и детьми, о степени принуждения детей к чему-либо. Сравнивая данные родителей и ребенка, можно судить о точности представлений родителей, о переоценке или недооценке близости ребенка к папе или маме. В этой шкале отражается, насколько последователен и постоянен родитель в своих требованиях, в своем отношении к ребенку, в применении наказаний и поощрений и т.д.В ходе практики были проведены занятия с родителями центра развития, были закреплены теоретические знания и получены навыки практического применения этих знаний. В качестве выявления уровня педагогической культуры и степени участия родителей в воспитании детей можно использовать следующие социально-педагогические методы: анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы, посещение семей, наблюдение за детьми и родителями и др. Необходимо и дальше совершенствовать формы работы с родителями, учитывая их социальное положение, социальный статус, категорию семей, социальную ситуацию в обществе. Существует ряд факторов, которые влияют на тип детско-родительских отношений: особенности личности родителей и форм их поведения; психолого-педагогическая компетентность родителей и уровень их образования; эмоционально-нравственная атмосфера в семье; диапазон средств воспитательного воздействия (от наказаний до поощрений); степень включенности ребенка в жизнедеятельность семьи; учет актуальных потребностей ребенка и степень их удовлетворения.Этого человека я люблю. Этого человека я не люблю. С этим человеком я люблю играть, читать.Этот человек меня любит.. Этот человек меня не любит. Этот человек на меня злится и сердится.
Введение
Педагогическая практика проходила в центре детского развития №121.
Продолжительность практики 2 недели.
Целями педагогической практики являются: 1. Закрепление теоретических знаний и получение навыков их практического применения.
2. Освоение умений ставить цели, формулировать задачи индивидуальной и совместной деятельности.
3. Знакомство со спецификой деятельности преподавателя психологии.
4. Формирование профессиональной позиции преподавателя психологии, освоение профессиональной этики.
Были выполнены следующие работы: 1. Ознакомление с функциями психологического просвещения в центре.
2. Раскрытие актуальных форм и методов работы с родителями в дошкольных учреждениях, необходимых для повышения активности родителей как участников воспитательного процесса.
3. Работа с родителями.
4. Опросник И.И. Марковской
5. Методика Р.М. Геворкян
6. Проведено анкетирование родителей.
7. Анализ эффективности проведенной работы в данном учреждении.
Основная часть
Актуальность проблемы состоит в том, что детский сад - первый внесемейный социальный институт, первое воспитательное учреждение, с которым вступают в контакт родители и где начинается их систематическое педагогическое просвещение. От совместной работы родителей и педагогов зависит дальнейшее развитие ребенка. И именно от качества работы дошкольного учреждения, а в частности методистов и социальных педагогов, зависит уровень педагогической культуры родителей, а, следовательно, и уровень семейного воспитания детей. Для того чтобы быть настоящим пропагандистом средств и методов дошкольного воспитания, детский сад в своей работе должен служить образцом такого воспитания. Только при этом условии родители с доверием отнесутся к рекомендациям воспитателей и социальных педагогов, охотно будут устанавливать с ними контакт. Воспитатели должны постоянно повышать требования к себе, к своим педагогическим знаниям и умениям, своему отношению к детям и родителям.
Психолог в детском саду - это прежде всего знающий и глубоко понимающий ребенка человек, разбирающийся не только в общих закономерностях и в возрастных особенностях психического развития детей, но также и в индивидуальных вариациях этих особенностей. Будучи специалистом по детской психологии, он должен хотя бы в общих чертах ориентироваться и в психологии взрослых, понимать и оценивать позицию, занимаемую взрослым по отношению к ребенку, анализировать их совместную деятельность.
Основные функции психолога в детском дошкольном учреждении связаны с охраной физического и психического здоровья детей, с созданием условий, которые способствуют их эмоциональному благополучию и обеспечивают свободное и эффективное развитие способностей каждого ребенка. Реализация этих функций требует выполнения целого ряда связанных друг с другом видов работ как непосредственно с детьми, так и с их родителями и персоналом детского сада.
Успешность работы психолога в большой степени зависит от места, которое он сумеет занять в коллективе, от его взаимоотношений с заведующей и остальным персоналом детского сада. Он ни в коем случае не должен стремиться подменять руководство, его задача - выступать в качестве компетентного и доброжелательного консультанта, чьи рекомендации выполняются благодаря его личному авторитету и признанной всеми квалификации. Для того чтобы приобрести такой авторитет, необходимо систематически вести психологическое просвещение коллектива, самой своей деятельностью убеждать коллег в значимости психологических знаний для успешного выполнения ими своих обязанностей.
Ведь как бы серьезно ни продумывались формы воспитания детей в дошкольных учреждениях, какой бы высокой ни была квалификация работников дошкольного учреждения, невозможно достигнуть поставленной цели без постоянной поддержки и активного участия родителей в воспитательном процессе. Роль семьи в создании такой согласованности трудно переоценить, ведь семья как первый институт социализации имеет решающее влияние на развитие основных черт личности ребенка, на формирование у него нравственно-положительного потенциала. Именно в семье дети получают первые уроки нравственности, формируется их характер; в семье закладываются исходные, жизненные позиции. Поэтому крайне важно, чтобы основной составной частью работы дошкольных учреждений была пропаганда педагогических знаний среди родителей. Это необходимо и для того, чтобы искоренить ошибки, допускающиеся родителями в семейном воспитании: многие молодые родители недооценивают значение физического воспитания детей, некоторые затрудняются в психологическом подходе к детям, другие не уделяют должного внимания трудовому воспитанию. Зачастую открытыми остаются проблемы, возникающие в малообеспеченных, многодетных, неполных, опекунских семьях.
В ходе практики были проведены занятия с родителями детей посещающих данный центр детского развития. Данные занятия были проведены в виде уроков и консультаций в ходе которых был произведен ряд исследований.
Опросник И.И. Марковской позволяет увидеть взаимодействие родителя с ребенком, по следующим шкалам: нетребовательность - требовательность; мягкость - строгость; автономность - контроль; эмоциональная дистанция - близость; отвержение - принятие; отсутствие сотрудничества - сотрудничество; тревожность за ребенка; непоследовательность - последовательность; воспитательная конфронтация в семье; удовлетворенность отношения с ребенком.
Каждая строка бланка для ответов принадлежит одной шкале.
Данные этой шкалы показывают тот уровень требовательности родителя, который проявляется во взаимодействии его с ребенком. Чем выше показания по этой шкале, тем более требователен родитель, тем более высокого уровня ответственности он ожидает от ребенка.
2-я шкала: мягкость - строгость родителя
По результатам этой шкалы можно судить о суровости, строгости мер, применяемых к ребенку, о жесткости правил, устанавливаемых во взаимоотношениях между родителями и детьми, о степени принуждения детей к чему-либо.
3-я шкала: автономность - контроль по отношению к ребенку
Чем выше показатели по этой шкале, тем выраженнее контролирующее поведение по отношению к ребенку. Высокий контроль может проявляться в мелочной опеке, навязчивости, ограничительности; низкий контроль может приводить к полной автономии ребенка, к вседозволенности, которая может быть следствием либо безразличного отношения к ребенку либо любования им. Возможно также, что низкий контроль связан с проявлением доверия к ребенку или стремлением родителя привить ему самостоятельность.
4-я шкала: эмоциональная дистанция - эмоциональная близость ребенка к родителю
Следует обратить специальное внимание, что эта шкала отражает представление родителя о близости к нему ребенка. Такая трактовка этой шкалы вызвана зеркальной формой опросника, по которой дети оценивают свою близость к родителям, свое желание делиться самым сокровенным и важным с ними. Сравнивая данные родителей и ребенка, можно судить о точности представлений родителей, о переоценке или недооценке близости ребенка к папе или маме.
Эта шкала отражает базовое отношение родителя к ребенку, его принятие или отвержение личностных качеств и поведенческих проявлений ребенка. Принятие ребенка как личности является важным условием его благоприятного развития, его самооценки. Поведение родителей может восприниматься ребенком как принимающее или отвергающее.
6-я шкала: отсутствие сотрудничества - сотрудничество
Наличие сотрудничества между родителями и детьми как нельзя лучше отражает характер взаимодействия. Сотрудничество является следствием включенности ребенка во взаимодействие, признанием его прав и достоинств. Оно отражает равенство и партнерство в отношениях родителей и детей. Отсутствие может быть результатом нарушения отношений, авторитарного, безразличного или попустительского стиля воспитания.
В этой шкале отражается, насколько последователен и постоянен родитель в своих требованиях, в своем отношении к ребенку, в применении наказаний и поощрений и т.д. Непоследовательность родителя может быть следствием эмоциональной неуравновешенности, воспитательной неуверенности, отвергающего отношения к ребенку и т. п.
9-я шкала: воспитательная конфронтация в семье
10-я искала: удовлетворенность отношениями ребенка с родителем
По данным 10-й шкалы можно судить об общей степени удовлетворенности отношениями между родителями и детьми - как с той, так и с другой стороны. Низкая степень удовлетворенности может свидетельствовать о нарушениях в структуре родительско-детских отношений, возможных конфликтах или об обеспокоенности сложившейся семейной ситуацией.
Методика «Родительское сочинение» обрабатывалась методом контент-анализа. Контент-анализ родительских сочинений осуществлялся по следующим категориям: симпатия-антипатия к ребенку, близость-отдаленность между детьми и родителями, уважение-неуважение к своему малышу. При этом учитывались следующие обстоятельства: 1. Облегчающим моментом для анализа являлся тот факт, что многие данные о ребенке известны заранее, например: его пол, возраст, национальность, место проживания, социальное происхождение и т.д.
2. Объем сочинения обычно не превышал 30 предложений, а ценность проекционной продукции возрастала с увеличением объема информации. Если объем рассказа очень мал, значит, не ребенок, не его проблемы являлись истинным мотивом обращения.
3. Все сочинение в целом связано с мотивом обращения в консультацию. Существенным показателем актуальности проблемы являлась временная перспектива, в которой излагалась информация: если автор использовал в основном прошедшее время, то, скорее всего, данная проблема в прошлом и не является значимой в данный момент.
4. Содержание сочинения, особенно характер изложения данных. Мог определяться характером взаимоотношений, сложившихся между психологом и родителями. Так, при сухом (формальном) отношении психолога текст может преподноситься холодно; если психолог в предварительной беседе упрекнул родителя в проблемах ребенка, то сочинение может принять форму оправдания.
Тест - игра «Почта» помогает выявить эмоциональное отношение ребенка к членам своей семьи, а также уверенность - неуверенность в родительской любви.
Ход игры: Ребенку предлагается роль «почтальона», разносящего письма адресатам - членам своей семьи. Диагностическая задача состоит в том, что ребенок должен выразить свое эмоционально оценочное отношение к каждому из адресатов, распределяя письма-послания по собственному усмотрению. Выполнение дошкольником такой задачи не требует от него ни умственного напряжения, ни обязательного участия речи, т. к. он получает готовое содержание посланий.
Игра проводится с каждым ребенком отдельно. Он приглашается в комнату, где находится игровой материал. Взрослый сообщает ребенку: «Я хочу предложить тебе поиграть. Это игра в «Почту». Ты, конечно, знаешь, кто работает на почте и что делает? (Ребенок отвечает) Я хочу предложить тебе роль почтальона. Вот эти письма почтальон должен вручить адресатам». При этом перед мальчиками ставится игрушка - машина, «груженая» почтой; девочкам предлагается красочная сумка почтальона, наполненная письмами и телеграммами. Пока ребенок рассматривает атрибуты к игре, взрослый продолжает: «Обычно письма посылают родным и близким. Пусть эти письма почтальон принесет твоим маме, папе, бабушке (называются все члены семьи ребенка). Выбери фигурки, которые будут изображать твою маму, бабушку, папу и других членов твоей семьи». Малыш выбирает из картонных фигур-аппликаций те, которые будут обозначать членов его семьи детей и взрослых. Отобранные фигурки легко устанавливаются на столе, оставаясь в поле зрения ребенка, у каждой - свой почтовый ящик.
«В нашей игре пожелал еще участвовать Незнакомец, - сообщает взрослый и ставит на стол внешне неброскую фигуру Незнакомца. - В почтовый ящик Незнакомца почтальон тоже может опускать письма, но только в том случае, когда какое-то из писем он не захочет передать никому из своих близких».
Чтобы предупредить механическое раскладывание писем «по очереди» в каждый ящик, важно напомнить ребенку после прочтения «адреса» (короткой фразы на конверте): Подумай: к кому из адресатов письмо с таким адресом относится больше всего? А теперь подумай, кому в ящик положить следующее письмо».
Чтобы у ребенка не возникало сомнений, что чужие письма читать нельзя, взрослый до начала игры в доброжелательно-шутливой форме договаривается с ним считать содержание короткой фразы, которая ребенку будет прочитана, своеобразным «адресом». Располагается такая фраза-«адрес» на лицевой стороне конверта, а само письмо выглядит запечатанным.
Игра длится обычно не более 15 минут. По окончании ее, ребенку предлагается подсчитать количество писем в каждом почтовом ящике. Переключение его из тестовой ситуации, требующей эмоциональных оценок, на деятельность по счету, в которой отсутствует зримое напоминание о распределении эмоциональных предпочтений, успокаивает ребенка.
В игре используется 20 писем, из них 10 - с сообщениями об отношении ребенка к членам семьи (приложение А).
Другие 10 содержат сообщения об отношении членов семьи к ребенку (на основе его представлении); (приложение Б).
Игра длится обычно не более 15 минут. По окончании ее ребенку предлагается подсчитать количество писем в каждом почтовом ящике. Переключение его из тестовой ситуации, требующей эмоциональных оценок, на деятельность по счету, в которой отсутствует зримое напоминание о распределении эмоциональных предпочтений, успокаивает ребенка.
При обработке данных учитывается то, как распределились между всеми адресатами письма с положительной и с отрицательной направленностью.
Особое значение придается письмам следующего содержания: «Этого человека я люблю». «Этого человека я не люблю». «Этот человек меня любит» «Этот человек не любит меня», так как письма обладают наибольшей степенью, информативности об избирательности эмоциональных отношений ребенка. Если одному и тому же лицу ребенок адресует сообщения с положительной эмоциональной окраской («Этот человек меня любит», «Этого человека я люблю»), а также другие письма положительной направленности, типа: «Этот человек самый добрый, хороший», веселый», «...часто со мной играет» и т. п., то можно предполагать взаимную симпатию и близость с этим взрослым, доверие со стороны малыша к этому человеку.
Если в почтовый ящик, относящийся к той или иной фигурке, ребенком не опущено ни одного письма, содержание которого обладает наибольшей эмоциональной насыщенностью, типа: «Этого человека я люблю», «Этот человек меня любит», «Этот человек самый добрый», - такой факт говорит об эмоционально не выраженном отношении к данному лицу (индифферентное). На безучастность будут указывать и письма, иллюстрирующие бедность контактов с этим адресатом, типа: «К этому человеку я никогда не обращаюсь за помощью»; «Этот человек никогда не играет со мной» и др.
О негативном отношении маленького человека к взрослому, о наличии эмоциональных проблем в отношениях с ним, естественно, будет свидетельствовать то, что ребенок опустит реальным членам семьи (а не эмоционально нейтральной фигуре Незнакомца) письма с отрицательными посланиями, типа: «Этого человека я не люблю», «Этот человек не любит меня», «Этот человек часто наказывает меня и ругает» и т. д.
Адресованность одному и тому же лицу писем, как с положительным, так и с отрицательным отношением ребенка или с положительным и отрицательным отношением этого человека к ребенку можно расценивать как противоречивость чувств ребенка к этому члену семьи.
Кто то из детей может адресовать послания «я… люблю», «...меня любит» эмоционально нейтральной фигуре Незнакомца. Возможно, это свидетельствует об отсутствии у ребенка объема любви и привязанности из числа близких людей.
Анкетирование и беседа с родителями позволяют выявить личностные качества детей, проблемы и поведенческие трудности, которые им присуще в кругу семьи, увидеть детей глазами родителей. В первой анкете родители описывали особенности развития ребенка до поступления в детский сад и особенности детского поведения с начала посещения детского сада, отмечали кто занимается воспитанием в семье и к кому ребенок наиболее привязан, какие трудности встречают в поведении и в воспитании ребенка и как их решают.
Во второй анкете выявлялись личностные качества, которые присуще конкретному ребенку. В форме перечисления личностных качеств, таких как агрессивный, глупый, инициативный, несдержанный, болтливый, веселый, приветливый, упрямый, конфликтный, способный, хитрый, активный, общительный, честный, грубый, пассивный, послушный, трудолюбивый, наглый, своевольный, аккуратный, беззащитный, ответственный, замкнутый, лидер, ленивый, равнодушный, скромный, неряшливый, дерзкий, застенчивый, злой, внимательный, невоспитанный, исполнительный, отзывчивый, доверчивый.
Родители описывали портрет личности сына или дочери путем выбора из предложенных характеристик. В анкете было задание - составить личностный профиль ребенка, для этого нужно было выбрать пять самых ярких качеств ребенка, а в конце отметить кем, по мнению родителей является их дошкольник: идеалом, личностью, ребенком-исключением, ребенком-раздражением, ребенком, как все.
По опроснику И.И. Марковской получили параметры по десяти шкалам в баллах и выделили уровни взаимодействия родителя с ребенком, получили следующее : высокий уровень - у 11 родителей (29%), средний уровень - у 19 родителей (50%) , низкий уровень - у 8 родителей (21%) взаимодействия (см. приложение 10).
Методика Р.М. Геворкян для диагностики особенностей проявления воли у дошкольников.
Волевые проявления дошкольника можно наблюдать в разных видах его деятельности. Они будут различными в зависимости от того, какой компонент волевого действия, либо волевого качества мы хотим изучить.
Так, при исследовании произвольной активности в игре важно учесть такие ее признаки, как самостоятельный выбор ребенком темы игры и планирование ее хода; выбор средств, для осуществления игрового замысла, согласование своих действий с действиями сверстников, проявление усилий в преодолении трудностей и др. Эти признаки легли в основу наблюдений, которые проводились Р.М. Геворкян по следующему плану: 1. Какие цели дети ставят в игре и каковы эти игры, как ставят цель (самостоятельно, с помощью взрослых, подражая товарищу)?
2. Как обдумывают и планируют средства достижения поставленной цели?
3. Достигает ли ребенок поставленной игровой цели, получает ли удовлетворение при ее достижении?
4. В каких видах игры эти признаки проявляются в наибольшей степени?
Признаки проявления воли (приложение В).
Степень выраженности проявления воли у дошкольника, нужно оценить, следующим образом, редко 1 балл, иногда 2 балла, часто 3 балла.
Можно получить показатели по данной методики: 1-5 показатели целеустремленности, 6-9 показатели настойчивости, 10-15 показатели выдержки, 16-19 показатели решительности, 20-24- показатели самостоятельности, 25-28 показатели инициативности.
Анализ по тесту «Почта» в котором каждый ребенок выражал свое эмоциональное оценочное отношение к каждому из адресатов и распределял письма-послания по собственному усмотрению показал следующее, а именно положительное отношение к маме и бабушке в 60% случаев; противоречивость чувств ребенка к маме в 30%; негативное отношение к маме в 10%. Индифферентное (эмоционально невыраженное) отношение ребенка к папе в 25%; противоречивое отношение в 20%; негативное отношение в 15%; положительное отношение в 40%.
Для диагностики развития воли у дошкольников использовался метод наблюдения Р.М. Геворкян, мы получили такие результаты: обладают целеустремленностью 5 детей - 21%; настойчивостью 7 детей - 29%; выдержкой 3 - 12%; самостоятельностью 7 ребят - 29%; инициативностью 2 ребенка - 9%; по решительности не получили ни одного показателя .
В ходе исследования детско-родительских отношений нами был выявлен ряд аспектов, позволяющий «нарисовать» наиболее полную картину отношений между детьми и родителями: реальное взаимодействие родителя с ребенком; отношение к ребенку, основанное на неосознанной мотивации родителя; отношение к ребенку, сформированное в ходе рефлексии.
Анализируя результаты бесед, анкетирования, тестирования родителей, и личность дошкольников-респондентов в ходе наблюдения, бесед, тестирования, мы выявили, согласно В.В. Столина, Е.О.Соколовой, А.Я. Варги несколько категорий детей с особенностями в личностной сфере, изучили стили воспитания родителей, типы взаимоотношений их с ребенком и выделили несколько групп семей с различными вариантами детско-родительских отношений: I. Контролирующая семья, родители ограничивают поведение ребенка, однако при этом отсутствует разногласие между родителями и детьми, есть уважение, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Если требования порой достаточно жесткие, то у детей формируется слабый самоконтроль, развиваются чувства вины, порой страха, злобы, раздражения повышенной тревожности и застенчивости по отношению к взрослым членам семьи. С большим трудом проявляется душевная близость родителей с ребенком, родители скупы на похвалу и выражения чувств, поэтому между ними редко возникает чувство привязанности. Родители характеризовали своих детей, как застенчивых, добрых, аккуратных, трудолюбивых, послушных. Считали, что их ребенок в одном случае ребенок - исключение или идеал, в другом - ребенок, как все остальные. Дети в этих семьях, наиболее эмоционально уязвимые, часто проявляется в отношении родителей агрессивность, вспышки гнева у ребенка, с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками. Эмоциональную недостаточность такой ребенок стремится компенсировать за счет неадекватного тактильного контакта со взрослым (цепляние, прижимание, приставание). Отсутствие взрослого дезорганизует поведение ребенка и толкает его к регрессивной аутостимуляции. Для детей из таких семей характерна сниженная самооценка с высоким уровнем притязаний. Контролирующие семьи показывают средний и низкий уровень взаимодействия со своим ребенком. Выражены эмоциональная дистанция, контроль, повышенная требовательность, отсутствие сотрудничества и неудовлетворенность отношениями с ребенком (10семей - 42%).
II. Демократическая семья, родители в таких семьях опираются на потребности и чувства ребенка, помогают вместе преодолевать трудности, чутко реагируют на их запросы, проявляют симпатию и уважение к своему малышу. Проявляют твердость, сталкиваясь с капризами, гневом ребенка. Дети из таких семей более инициативны, открыты, общительны, эмпатичны, более уверены в себе, развит самоконтроль. Родители в таких семьях авторитетны, пользуются уважением своих детей, они выделяют в ребенке, такие личностные черты, как общительность, лидерство, активность, отзывчивость, способности. Считают, что их ребенок является личностью и ребенком - исключением. Компетентные дети в таких семьях, с устойчиво хорошим настроением уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем поведения, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремлением к исследованию, а не избеганию новых ситуаций, характеризуются стабильной привязанностью к родителям, развитыми кооперативными способами взаимодействия со сверстниками, богатой конструктивной игрой. При этом дети имеют адекватную и несколько завышенную самооценку при высоком и среднем уровне притязаний. Демократические семьи показывают высокий и средний уровень взаимодействия с ребенком. У родителей выражены симпатии, близость, уважение к своему малышу, средняя строгость и требовательность, присутствует сотрудничество, существует близость между всеми членами семьи и удовлетворенность отношениями с ребенком (9 семей - 37%).
III. Попустительские семьи, родители не требуют ответственности и самоконтроля от ребенка, не достаточно контролируют поведение своих детей, не обращают внимание на вспышки агрессии, злости, конфликтности ребенка. Чаще всего родители проявляют неуважение и в единичных случаях антипатию к своему сыну или дочери, выражена эмоциональная дистанция между детьми и родителями, поэтому такие дети испытывают недостаток близости, любви, внимания, сочувствия со стороны взрослых мам и пап. Снисходительные родители своим равнодушием формируют отклонения в поведении ребенка, проявляющееся в нарушениях дисциплины, правил, норм, требований. Такие родители часто применяют физическое наказание, кроме этого лишают детей своей любви, внимания, сочувствия. Незрелые дети, неуверенные в себе с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях, они игнорируют близкого взрослого, защищаясь от дополнительной негативной стимуляции. Такие дети характеризуются повышенной уязвимостью к неуспеху, на который они реагируют уходом, сильным регрессом, смещенной активностью. Родители выделяют в личностных качествах своих детей - общительность, веселость, инициативность, своевольность, доверчивость, а также способности, лидерство, упрямство, хитрость, конфликность. Своего ребенка в одних случаях родители считают ребенком-исключением, в других ребенком-раздражением и в-третьих ребенком обычным. Дети часто проявляют себя импульсивно и агрессивно по отношению к окружающим, они имеют высокую самооценку со средним уровнем притязаний, в единичных случаях низкую самооценку с низким уровнем притязаний. Такие семьи показывают низкий уровень детско-родительского взаимодействия. В таких семьях отсутствует сотрудничество с ребенком, последовательность в его воспитании, присутствует мягкость, эмоциональная дистанция, неудовлетворенность в отношениях с их ребенком (5 семей - 21%).
Кроме того, анализируя личность родителя, мы выделили три группы семейно-необходимых качеств.
Во-первых, это потребности, обусловливающие желание человека жить в семье, преодолевать трудности и решать в ней возникающие проблемы. К ним относят: потребности в материнстве и отцовстве; потребности, удовлетворяемые в ходе супружеских взаимоотношений.
Во-вторых, это совокупность способностей, навыков и умений, необходимых для поддержания супружеских отношений и воспитания детей (например, сопереживать, способность понять и принять другого).
В-третьих, это качества, необходимые для регуляции своих эмоциональных состояний, умение подчинять желания данного момента целям будущего.
Совокупное наличие вышеперечисленных качеств у супругов и помогают нормализовать детско-родительские отношения, улучшить эмоциональный климат внутри семьи.
Таким образом, по первичным результатам были выделены наиболее проблемные семьи в сфере детско-родительских отношений, было предложено участие этих семей в коррекционных занятиях для улучшения внутрисемейной атмосферы.
После прохождения курса коррекционных занятий, была проведена контрольная диагностика в группе дошкольников и родителей для подведения итогов и выводов. Контрольная диагностика после коррекционных занятий показала следующие результаты: родители, составляя портрет своих детей в большинстве случаев 88% оценили их как личность, выделяли лучшие качества, такие как добрый, веселый, способный, приветливый, отзывчивый в 62%. Уровень взаимодействия родителя с ребенком повысился, высокий и средний уровень взаимодействия имеют 92% и лишь у 8% уровень взаимодействия остался на низком уровне. Со стороны родителей увеличилась симпатия и уважение к своему малышу 95 %; а также повысилась близость между родителями и детьми в 80%. Кроме этого, у большинства детей повысилась самооценка 92% и уровень притязания 60%, усилились волевые проявления в качестве настойчивости, целеустремленности, выдержки, самостоятельности в 98%. Выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердилась частично. Так с помощью корреляционного анализа подтверждена прямая зависимость между характером детско-родительских отношений и формированием самооценки ребенка, а уровень притязания и волевые качества дошкольника показали слабую значимость коэффициента корреляции
Вывод
В ходе практики были проведены занятия с родителями центра развития, были закреплены теоретические знания и получены навыки практического применения этих знаний. Были освоены умения ставить цели и формулировать задачи практической работы. Произошло ознакомление с работой психолога в данном заведении и также в вопросе преподавания и психологического просвещения.
В качестве выявления уровня педагогической культуры и степени участия родителей в воспитании детей можно использовать следующие социально-педагогические методы: анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы, посещение семей, наблюдение за детьми и родителями и др.
Необходимо и дальше совершенствовать формы работы с родителями, учитывая их социальное положение, социальный статус, категорию семей, социальную ситуацию в обществе. А главную ведущую роль в этом должен занять социальный педагог, используя все полученные в ВУЗЕ знания на практике в работе с педагогами дошкольных учреждений, а главное - с родителями детей.
Существует ряд факторов, которые влияют на тип детско-родительских отношений: особенности личности родителей и форм их поведения; психолого-педагогическая компетентность родителей и уровень их образования; эмоционально-нравственная атмосфера в семье; диапазон средств воспитательного воздействия (от наказаний до поощрений); степень включенности ребенка в жизнедеятельность семьи; учет актуальных потребностей ребенка и степень их удовлетворения.
Контрольная диагностика после коррекционных занятий показала следующие результаты: родители, составляя портрет своих детей в большинстве случаев 88% оценили их как личность. Выделяли их лучшие личностные качества, такие как добрый, веселый, способный, приветливый, отзывчивый в 62%. Уровень взаимодействия родителя с ребенком повысился, высокий и средний уровень взаимодействия имеют 92% и лишь у 8% уровень взаимодействия имеет низкий уровень. Увеличилась симпатия и уважение к своему малышу 95 %; а также близость между родителями и детьми в 80%. Кроме этого, у большинства детей повысилась самооценка 92% и уровень притязания 60%, усилились волевые проявления в качестве настойчивости, целеустремленности, выдержки, самостоятельности в 98%. Выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердилась, лишь в том, что существует прямая зависимость между характером детско-родительских отношений и формированием самооценки ребенка, что было подтверждено математическим анализом, а уровень притязания и волевые качества дошкольника показали слабую значимость коэффициента корреляции.
Список литературы
1.1 Настоящая должностная инструкция разработана на основе тарифно-квалификационной характеристики педагога-психолога, утвержденной Приказом Минобразования РФ от 31.08.95 № 463/1268 по согласованию с Министерством труда РФ (постановление Минтруда России от 17.08.95 № 46), с изменениями и дополнениями, внесенными приказом Минобразования РФ и Госкомвуза от 14.12.95 № 622/1646 по согласованию с Минтруда РФ (Постановление Минтруда РФ от 22.11.95 № 65), инструктивного письма Министерства образования РФ от 24.12.2001 № 29/1886-6 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения».
Педагог-психолог назначается и освобождается от должности |приказом руководителя дошкольного образовательного учреждения.|
В должности педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения может работать специалист, имеющий базовое (высшее) психологическое образование, а также специалист, имеющий высшее педагогическое образование с дополнительной специальностью «Психология», прошедший подготовку в объеме не менее 1200 часов, без предъявления требований к стажу работы.
Определение основных направлений деятельности осуществляется координационным советом первичного уровня (дошкольного ,образовательного учреждения). Непосредственное руководство деятельностью педагога-психолога осуществляется руководителем дошкольного учреждения. Профессиональное управление деятельностью педагога-психолога осуществляется руководителем методического объединения психологов города (района).
В своей деятельности педагог-психолог руководствуется Конституцией РФ, Конвенцией о правах ребенка, Национальной доктриной образования, Законом РФ «Об образовании», Положением о службе практической психологии в образовании Министерства образования РФ, Положением о психологической службе образования Вологодской области, этическим кодексом психолога, Уставом дошкольного образовательного учреждения, настоящей должностной инструкцией.
2. Должностные обязанности: Педагог-психолог обязан: Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции;
Знать новейшие достижения психологической науки, детской, педагогической и практической психологии. Применять надежные, валидные, научно обоснованные методы диагностической, развивающей, психопрофилактической и психокоррекционной работы. Постоянно (не реже 1 раза в 5 лет) повышать свою профессиональную квалификацию);
23. Принимать участие в работе методического объединения психологов образовательных учреждений города (района).
2.4. В решении профессиональных вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития. Осуществлять профессиональную деятельность, направленную на сохранение психологического благополучия детей;
2.5. Проводить работу по выявлению детей с интеллектуальными и эмоциональными нарушениями и. детей «группы риска» на ранних этапах развития;
Проводить коррекцию индивидуальных случаев неблагоприятного развития ребенка в дошкольном учреждении.
Проводить психодиагностическую и психокоррекционную работу с детьми только с согласия родителей или лиц, их заменяющих;
2.8. Оказывать необходимую помощь администрации, педагогическому коллективу, родителям в решении проблем, связанных с обеспечением психологического благополучия детей;
2.9. Выполнять распоряжения и запросы администрации дошкольного учреждения строго в пределах своей профессиональной компетенции-
Принимать решения и вести работу в формах, исключающих возможность нанесения вреда здоровью, чести и достоинству всех участников воспитательного процесса;
Хранить профессиональную тайну, соблюдать требования конфиденциальности;
Вести запись и регистрацию всех видов работ по установленной форме в соответствии с профилем дошкольного учреждения;
Представлять отчетную информацию о профессиональной деятельности в форме, исключающей идентификацию личности клиента;
Формировать психологическую культуру педагогов и родителей;
2.15. Участвовать в работе педагогического совета дошкольного учреждения и совещаниях проводимых администрацией;
2.16. По итогам учебного года представлять аналитический отчет о своей деятельности руководителю дошкольного учреждения и руководителю методического объединения психологов города раиона
3. Права психолога
Педагог-психолог имеет право: Участвовать в управлении дошкольным учреждением в порядке, определенном Уставом-
Требовать от администрации дошкольным учреждением создания условий, необходимых для успешного выполнения профессиональных обязанностей-
3.3. В соответствии с рекомендациями координационного совета первичного уровня (дошкольного учреждения) определять направления работы с детьми и педагогами, выбирать формы и методы работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов работ выделении приоритетных направлений работы в определенный период-
Отказываться от выполнения распоряжений администрации в случаях, если эти распоряжения противоречат профессиональным этическим нормам и задачам работы психологической службы или не могут быть выполнены на основании имеющихся в наличии профессиональных умений и средств;
Обращаться с запросами во вневедомственные учреждения по установленной форме, знакомиться с необходимой документацией;
Для решения спорных вопросов по своей профессиональной деятельности обращаться к специалистам психологической службы вышестоящего уровня (психологического Центра Вологодского института развития образования);
Участвовать в разработке новых методов психодиагностики, психокоррекции и других видов работы, оценке их эффективности;
Участвовать в разработке методов педагогической диагностики, интерпретации и обобщении результатов;
Проводить индивидуальные и групповые психологические обследования. при условии соблюдения принципа добровольности участия испытуемых (детей, педагогов, родителей);
З.10. Разрабатывать программы психологического сопровождения научной и экспериментальной деятельности образовательного учреждения;
Выступать с обобщением опыта своей работы в научных и научно-популярных периодических изданиях, используя проверенную психологическую информацию;
Психолог имеет право на конфиденциальность дисциплинарного (служебного) расследования, за исключением случаев, предусмотренных законом;
Повышать профессиональную квалификацию; аттестоваться на добровольной основе на соответствующую квалификационную категорию и получить ее в случае успешного прохождения аттестации.
4. Ответственность психолога.
В установленном законодательством порядке педагог-психолог несет ответственность за жизнь, здоровье детей и нарушение их прав и свобод во время проведения видов психологической работы;
За неисполнение или ненадлежащее исполнение без уважительных причин Устава ДОУ, законных распоряжений директора школы, должностных обязанностей, установленных настоящей инструкцией, педагог-психолог несет дисциплинарную ответственность в порядке, установленном трудовым законодательством (Трудовым Кодексом РФ);
4.3. За применение, в том числе и однократное, методов работы, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью ребенка, а также совершение иного аморального поступка, педагог-психолог может быть освобожден от занимаемой должности в соответствии с Трудовым Кодексом РФ и Законом РФ "Об образовании». Увольнение за данный проступок не является мерой дисциплинарной ответственности;
4.4. За причинение ущерба ДОУ или участникам воспитательного процесса в связи с исполнением(неисполнением) своих должностных обязанностей педагог-психолог несет материальную ответственность в порядке и в пределах, установленных трудовым и (или) гражданским законодательством;
4.5. Педагог-психолог несет персональную ответственность за: правильность психологического диагноза, адекватность используемых диагностических коррекционных методов, обоснованность психологических рекомендаций сохранение протоколов обследований и документации, содержащей конфиденциальную информацию, их оформление в установленном порядке.