Предмет возрастной психологии - Курс лекций

.

Психологическое содержание отражает теоретическую позицию создателя опросника.

7.7 Психофизиологические методы

Психофизиологические методики составляют особый класс психодиагностических методов, позволяющих диагностировать природные особенности человека, обусловленные основными свойствами его нервной системы.

Они разрабатывались отечественной школой Теплова-Небылицына и их последователями в рамках научного направления, получившего название «дифференциальная психофизиология». Эти методики имеют ясное теоретическое обоснование - психофизиологическую концепцию индивидуальных различий, свойств нервной системы и их проявлений. Индивидуальные различия, обусловленные свойствами нервной системы, не предопределяют содержания психического. Они находят свое проявление в формально-динамических особенностях психики и поведения человека (в быстроте, темпе, выносливости, работоспособности, помехоустойчивости и др.).

Следует обратить особое внимание на одну черту психофизиологических методик, диагностирующих индивидуальные различия: они лишены оценочного подхода к индивиду. Проводя тесты интеллекта или способностей, исследователь дает в конечном счете оценочное заключение: один испытуемый выше или лучше другого, один ближе к нормативу, другой дальше. Оценочный подход имеет место и в некоторых личностных тестах, опросниках, правда, не во всех, а только в тех, где ставится цель выявить некоторые общепризнанные человеческие достоинства или констатировать их отсутствие. Диагностические психофизиологические методики не претендуют на оценку, поскольку нельзя утверждать, какие свойства нервной системы лучше, а какие хуже. В одних обстоятельствах лучше проявят себя люди с одними свойствами нервной системы, в других - с другими.

При доказательстве диагностической значимости результатов, полученных с помощью психофизиологических методик, используются все те критерии, которые разработаны в рамках традиционной тестологии (стандартизация, надежность, валидность).

По своей форме большинство психофизиологических методик являются аппаратурными: используются как электроэнцефалографы, так и специальная аппаратура. Но в последние два десятилетия были разработаны методики типа «карандаш и бумага» (бланковые методики). Для практического психолога они могут представлять особый интерес, поскольку их можно широко использовать в школьной практике и непосредственно на производстве. Как аппаратурные, так и бланковые методы носят индивидуальный характер.

8. Профессиональная деятельность преподавателя ВУЗА

8.1 Особенности профессиональной деятельности преподавателя ВУЗА

Вся история обучения и воспитания, кроме самых первых этапов развития человечества и редких счастливых исключений, как-вот Афинская система образования, обозначенная авторитарностью, недемократичностью, жестокостью. Это имеет глубокие корни. В древней Спарте воспитание было государственным делом и неуклонно контролировалось государством. Новорожденных детей осматривали уполномоченные государством лица. Здоровых возвращали родителям, с нарушениями и отклонениями выбрасывали в пропасть. В государственных учебно-воспитательных заведениях мальчиков приучали терпеть холод, голод, жару. После каждого года обучения проводились публичные испытания, в том числе избиением. Смерть от пыток считалась достоинством питомца, отчаяние и плач - позором для родителей и воспитателей Украинском студенту Падуанского университета Григорию Скибінському в конце XVII в. отрубили руку только за то, что он, будучи православным, ради получения высокой образования принял униатство, посмел изучать науку в католическом учебном заведении, не принадлежа к католической церкви. Против фамилии студента-украинца Павла Скопа, видимо, оттого, что был беден, в списках того же университета сделана пометка "быдло рогатое".

Поэтому создание современной гуманистической педагогики требует и соответствующего нового образа преподавателя. Каким видится преподаватель высшей школы, в чем заключается его миссия, какие требования предъявляет общество к нему? Эти вопросы не случайно находятся в поле зрения современной научной мысли и общественности. Ведь от их решения в определенной мере зависит конечный результат реформирования высшего образования в Украине.

Как известно, преподаватели ВУЗОВ относятся к основным социально-профессиональных групп, на которые общество положило чрезвычайно важные задачи: сохранение и приумножение культурных достояний общества и цивилизации в целом; социализацию личности на важном этапе ее формирования, связанном с профессиональной подготовкой.

Напомним, что процесс подготовки специалистов с высшим образованием составляет высокоразвитую багатоаспектну систему, основными функциями которой являются: 1) выработки знаний - научные исследования, внедрение их в практику, экспертиза; разработка новых учебных дисциплин, образовательных программ, научно-методического сопровождения;

2) передача знаний - учебный процесс в разнообразии форм, методов, средств и образовательных технологий;

3) распространение знаний - издание учебных пособий, научных монографий, статей; выступления перед общественностью, участие в научных, учебно-методических и культурно-просветительских мероприятиях регионального, всеукраинского и международного уровней;

4) формирование у того, кто учится, умения и осознание необходимости учиться на протяжении всей жизни.

Этими функциями определяются главные составляющие преподавательской деятельности: научно-предметная, психолого-педагогическая, культурно-просветительская.

Преподаватель высшей школы должен удовлетворять такие требования: высокая профессиональная компетентность - глубокие знания и широкая эрудиция в научно-предметной области, нестандартное мышление, креативность, владение инновационной тактикой и стратегией, методами решения творческих задач;

педагогическая компетентность - основательные знания педагогики и психологии, в частности андрагогики, медико-биологических аспектов интеллектуальной деятельности, владение современными формами, методами, средствами и технологиями обучения;

социально-экономическая компетентность - знание глобальных процессов развития цивилизации и функционирования современного общества, а также основ социологии, экономики, менеджмента и права;

коммуникативная компетентность - культура устной и письменной форм литературного языка, владение иностранными языками, современными информационными технологиями, эффективными методами и приемами межличностного общения.

К этому следует добавить и высокий уровень общей культуры - сформировано научное мировоззрение, устойчивая система национальных и общечеловеческих духовно-нравственных ценностей.

В системе открытой и гибкой образования особое внимание уделяется подготовленности преподавателя: - к организации обучения на базе практики через действия и анализ этих действий;

- формирование исследовательских и творческих умений;

- формирование у студентов веры в собственные возможности и в реальность профессиональных достижений;

- выбора в зависимости от ситуации соответствующей роли, например, эксперта, консультанта, организатора, проектанта, советчика;

- организации студентов в рабочие группы, а также к распределению объемов учебного материала и формирования правил сотрудничества;

- поддержки социальной интеграции студенческого коллектива;

- применение эффективных методик предупреждения и разрешения межличностных и групповых конфликтов;

- организации индивидуализированного обучения (работа на "уровнях" в группах, ыравнивающие занятия, коммуникация с обратной связью);

- организации самообучения студентов, в частности, подготовки их к самостоятельной пользования текстовыми и позатекстовими источниками информации;

- выработка умения индивидуального и группового принятия решений, а также решения различных проблем перед принятием решений;

- формирование умений самостоятельного планирования и адаптации к меняющимся условиям труда; умственного конструирования через операции сравнения, анализа, выводов и верификации, а также предметно-манипуляционного конструирования согласно аналитическим, операционными и синтетическими стадиями поведения при решении проблем;

- практического применения концепции разностороннего обучения и концепции индивидуализированного обучения с учетом потребностей студентов.

Для успешного выполнения своих функций преподаватель должен быть организатором, оратором, аналитиком, психологом, висококомпетентним специалистом в своей области, эрудитом в других отраслях знаний. Также преподаватель должен иметь талант, природные способности. От него требуются большие умственные, физические, временные и эмоционально-волевые затраты. Преподаватель ВУЗА должен быть творческой личностью, поскольку подготовить будущего творческого специалиста может только творческая личность.

8.2 Понятие этапов профессионального развития личности и основных категорий используемых для их описания

Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обучения и воспитания в системе профессионального образования. Под термином "профессия" понимается род трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и являющийся обычно источником материального обеспечения существования человека. Профессия также характеризуется как система знаний, умений и навыков, присущая определенному человеку. Понятие "профессиональное образование" отождествляется со специальным образованием и может быть получено в профессионально-технических, средних и высших образовательных учреждениях. Профессиональное образование связано с получением определенных знаний и навыков по конкретной профессии и специальности. Таким образом, профессиональное образование осуществляет подготовку специалистов в образовательных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования, а также в процессе курсовой подготовки и послевузовского образования, образующих систему профессионального образования.

Профессиональное образование должно быть ориентировано на получение профессии, что делает необходимым исследование таких проблем профессиональной подготовки, как профессиональное самоопределение или выбор профессии, профессиональное самосознание, анализ этапов профессионального развития субъекта и связанных с ним психологических проблем сопровождения профессиональной деятельности;

Организация профессионального образования должна подчиняться ряду принципов: • принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;

• принцип фундаментализация профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира (Е.А. Климов), с постановкой проблемы приобретения системных знаний;

• принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессионально важных качеств, необходимых представителю той или иной профессии.

Исходя из этих положений, предметная область психологии профессионального образования включает в себя: - изучение возрастных и индивидуальных особенностей личности в системе профессионального образования;

- изучение человека как субъекта профессиональной деятельности, его жизненного и профессионального пути;

- изучение психологических основ профессионального обучения и профессионального воспитания;

- изучение психологических аспектов профессиональной деятельности.

Будучи призванной изучать строение, свойства и закономерности процессов профессионального обучения и профессионального воспитания, психология профессионального образования использует в своем арсенале те же методы, что и в других ветвях психологической науки: наблюдение, эксперимент, методы беседы, анкетирования, изучения продуктов деятельности.

Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии, описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой "портрет" профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии и психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией и строить процесс их развития, исходя из данных науки.

Наиболее продуктивным является подход к выбору профессии как одному из важнейших событий в целостном жизнеопределении человека. Выбор профессии связан с прошлым опытом личности, а процесс профессионального самоопределения простирается далеко в будущее, участвуя в формировании общего образа "Я" человека, определяя течение его жизни.

Рассматривая выбор профессии как систему субъект объектных отношений, необходимо остановиться на характеристике как самого объекта выбора профессии - того, что выбирают, так и субъекта - выбирающего.

Традиционно общая схема описания профессии подразумевает четыре аспекта: - социально-экономический (краткая история профессии, ее

Психология профессионального образования роль в системе народного хозяйства, сведения о подготовке кадров, перспективах продвижения, заработной плате, престижности профессии);

- производственно-технический (данные о технологическом процессе, объекте, орудиях труда, рабочем месте, формах организации труда);

- санитарно-гигиенический (информация о климатических условиях, характере освещения и других санитарных факторах, режиме и ритме труда, медицинских противопоказаниях);

- психофизический (требования профессии к особенностям психических процессов и свойствам личности).

К.М. Гуревич выделил три типа профессий в связи с определением требований, предъявляемых к работнику: - профессии, где каждый здоровый человек может достичь общественно приемлемой эффективности деятельности;

- профессии, в которых далеко не каждый человек может добиться нужной эффективности;

Педагогика и психология высшей школы

- профессии, которые по своей сущности требуют достижения высших степеней мастерства, они предъявляют специфические требования к индивидуальным особенностям человека (профессии, требующие абсолютной профессиональной пригодности).

Каждый тип профессии предъявляет определенные требования к тем или иным способностям и качествам человека.

Психологические требования профессий типа "человек- природа" к человеку: развитое воображение, наглядно-образное мышление, хорошая зрительная память, наблюдательность, способность предвидеть и оценивать изменчивые природные факторы; поскольку результаты деятельности выявляются по прошествии довольно длительного времени, специалист должен обладать терпением, настойчивостью, должен быть готовым работать вне коллективов, иногда в трудных погодных условиях, в грязи и т.п.

Большинство профессий "Человек-техника" связано: 1) с созданием, монтажом, сборкой технических устройств (специалисты проектируют, конструируют технические системы, устройства, разрабатывают процессы их изготовления. Из отдельных узлов, деталей собирают машины, механизмы, приборы, регулируют и налаживают их); 2) с эксплуатацией технических устройств (специалисты работают на станках, управляют транспортом, автоматическими системами); 3) с ремонтом технических устройств (специалисты выявляют, распознают неисправности технических систем, приборов, механизмов, ремонтируют, регулируют, налаживают их).

Одно и то же техническое устройство может быть предметом труда для разных специалистов.

Психологические требования профессий "Человек-техника" к человеку: хорошая координация движений; точное зрительное, слуховое, вибрационное и кинестетическое восприятие; развитое техническое и творческое мышление и воображение; умение переключать и концентрировать внимание; наблюдательность.

Большинство профессий типа "Человек-знаковая система" связано с переработкой информации и различается по особенностям предмета труда. Это могут быть: 1) тексты на родном или иностранном языках (редактор, корректор, машинистка, делопроизводитель, телеграфист, наборщик); 2) цифры, формулы, таблицы (программист, оператор ЭВМ, экономист, бухгалтер, статистик); 3) чертежи, схемы, карты (конструктор, инженер-технолог, чертежник, копировальщик, штурман, геодезист); 4) звуковые сигналы (радист, стенографист, телефонист, звукооператор).

Выбор профессии отражает определенный уровень личных притязаний, основанных на оценке своих способностей и возможностей. Кроме того, выбор профессии, профессиональное самоопределение требует высокой активности субъекта, зависит от уровня сформированности осознанной психической саморегуляции, степени развития контрольно-оценочной сферы. Важными факторами в профессиональном самоопределении являются: - способность адекватно оценивать свои качества как факторы выбора профессии;

- способность изучать мир профессий, опираясь на неслучайные факторы, формировать адекватное представление о нем;

- способность выделять главное для себя при выборе профессии, т.е. сформировывать индивидуальную иерархию факторов, максимально адекватно оценить ситуацию выбора профессии.

8.3 Структура педагогических способностей

Педагогические способности - определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей.

Как известно, среди свойств и особенностей личности, образующих структуру тех или иных специальных способностей, одни будут ведущими, другие - вспомогательными. В педагогических способностях ведущую роль играют коммуникативные свойства личности, и в первую очередь персептивные, т.е. относящиеся к сфере восприятия (из них важнейшее - наблюдательность). Они позволяют учителю адекватно воспринимать психологию ученика, его психическое состояние в конкретном случае, правильно оценивать состояние коллектива класса вообще и в данной педагогической ситуации в частности.

Составной частью коммуникативных свойств личности учителя можно считать готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию им. Необходимое условие этого - любовь к детям.

И наконец, третьим компонентом коммуникативных свойств личности учителя можно считать высокоразвитую потребность в социальном взаимодействии, которая проявляется в стремлении к передаче знаний, к общению с детьми, в желании разумно организовать жизнь и деятельность детского коллектива. Успешная реализация потребности в социальном взаимодействии зависит от наличия у учителя педагогического такта.

Отметим некоторые вспомогательные свойства и особенности личности, входящие в структуру педагогических способностей. Это прежде всего определенные качества ума: остроумие, критичность, последовательность и ряд других. Немаловажное значение имеет и речь учителя: наличие ораторских способностей, лексическое богатство речи и т.д. Такое качество, как некоторая артистичность натуры (живое воображение, умение фантазировать), тоже играет определенную роль в успехе педагогической деятельности.

Педагогические способности не только условие эффективной педагогической деятельности, но и во многом результат успешной работы учителя. Педагогические способности проявляются, формируются и развиваются в общей структуре психологических свойств, отношений и действий учителя. Как показывают опыт и специальные исследования, целенаправленное формирование и развитие педагогических способностей самим учителем вполне реально. Так, важнейший элемент перспективных свойств личности - наблюдательность - развивается и совершенствуется как в процессе приобретения педагогического опыта, так и в результате специальных усилий педагога. Он в состоянии развить свою социально-психологическую наблюдательность, т.е. способность не только подмечать у учеников различные черты характера и склонности, но и распознавать причины их появления, уметь оценивать их проявление в соответствии с ситуацией и т.д. Тем более поддаются развитию многие вспомогательные свойства личности, входящие в структуру педагогических способностей: владение словом, воображение и фантазия.

8.4 Социально-психологические особенности формирования профессионального статуса личности специалиста

В контексте рассмотрения проблемы успешности деятельности, на наш взгляд, необходимо обратиться к вопросу взаимообусловленности личности и деятельности. В этой связи, мы считаем, правомерно обратиться к некоторым понятийным характеристикам, позволяющим определить и обосновать этот процесс.

В частности, понятие «профессиональное становление» и «профессиональное развитие» некоторыми исследователями используются как тождественные. Но вместе с тем, некоторое различие в данных понятиях присутствует. Так, Е.М. Борисова рассматривает профессиональное становление как развернутый во времени процесс овладения профессией, включающий определенные этапы, стадии, каждая из которых имеет особые характеристики тех психофизиологических и социально-психологических особенностей, которые обеспечивают успешное осуществление профессиональной деятельности. (29, с.14.).

В этом контексте наиболее близким к нему по смыслу выступает понятие профессионального развития, которое предусматривает закономерное изменение индивида, личности в ходе профессиональной подготовки и деятельности и, как всякий процесс развития, характеризуется количественным, качественным и структурным преобразованиями, обеспечивающими нормальное функционирование человека как субъекта труда.

Вхождение в профессиональную деятельность означает для личности новую «социальную ситуацию развития» (Л.С. Выготский, Л.И. Божович) (25), которая оказывает важное формирующее влияние на человека, существенно изменяет" И обогащает его мотивационно-потребностную сферу, интересы, способности, качества и свойства личности.

Деятельность специалиста не может осуществляться без развития профессионально обусловленных личностных качеств. Качества же воплощаются в профессиональной деятельности, оцениваются и получают развитие с позиций требований деятельности. Деятельность не получает успешного, продуктивного результата без готовности личности ее выполнять. Процесс взаимодействия личности и профессиональной деятельности в широком смысле является двусторонним. Формируясь в деятельности, приобретая свойственные представителям той или иной социально-профессиональной группы типичные свойства, качества, личность оказывает преобразующее воздействие на саму деятельность (43, 57, 64, 72, 77, 96, 102, 112, 175, 176).

Процесс вхождения человека в профессию часто называют профессионализацией. Поваренков Ю.Ф. (123) определил профессионализацию как целостный, непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии и длится в течение всей профессиональной жизни человека, завершаясь при прекращении профессиональной деятельности. Этот процесс включает в себя: - выбор человеком профессии, с учетом своих возможностей и способностей;

- освоение правил и норм профессии;

- формирование и осознание себя как профессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада. Развития своей личности средствами профессии и др.

Эффективность процесса профессионализации им определяется следующие показатели: - объективные - позволяющие судить о степени соответствия личности требованиям профессии;

- субъективные - выявляющие степень соответствия профессиональной деятельности требованиям личности.

Часто можно встретить подмену понятия профессионализация понятием социализация. Нам хотелось бы развести эти понятия, понимая под социализацией процесс становления личности, предполагающий следующее моменты (7, 8, 122): - усвоение и активную переработку под углом своих внутренних позиций человеком общественно выработанного опыта, отношений к миру, социальных норм, ролей, функций;

- становления у человека «Я - образа» и выработку у себя как личности, члена общества собственного мировоззрения, его реализацию в опыте взаимодействия с другими людьми;

- участие и вклад человека в дальнейшее развитие духовных ценностей;

- воспроизводство человеком социальных связей в своей активной деятельности, преобразование им самим социального опыта, продвижение его на новую ступень.

В целом профессионализация - это одна из сторон социализации, подобно тому, как становление профессионала является одним из аспектов развития личности.

«Строя» себя в деятельности, личность формирует и профессиональную среду, общность, вносит вклад в развитие и совершенствование социальной работы, осуществляет индивидуально-творческое переосмысление задач, содержания, форм, видов и технологий социальной помощи и поддержки, реабилитации как отдельного человека, так и группы лиц, оказавшихся в сложных социальных условиях жизни.

Рассматривая процесс становления специалиста, разные авторы выделяют разные этапы профессионализации, в частности А.А. Трущева выделяет следующие этапы (162): 1.Формирование профессиональных намерений - основной выбор личностью профессии на основе учета человеком своих индивидуальных психологических особенностей и их соответствия содержанию выбираемой профессии, осознания необходимости профессиональной подготовки, формирования первичных профессиональных целей и пути их достижения, ориентации и самоопределения в мире профессионального труда.

2. Профессиональная подготовка - освоение системы профессиональных знаний, умений и навыков, формирование профессионально-важных качеств личности, положительного отношения и интереса к будущей профессии. Он включает: - психологический уровень - формирование готовности к данному виду деятельности, осознание человеком своих возможностей, способностей, интересов, отвечающих требованиям специальности;

- интеллектуальный уровень - усвоение теоретических знаний, умений и навыков в соответствии с государственным стандартом, владение навыками профессионального самосовершенствования;

- социальный уровень - Формирование представлений о социальном статусе специалиста, востребованность профессии на рынке труда, ее престижность и оплачиваемость.

3. Профессионализация - вхождение (адаптация) и освоение профессии, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалификационного выполнения профессиональной деятельности.

4. Мастерство - данный процесс характеризуется: творческим выполнением профессиональной деятельности, интеграцией сформированных профессионально важных качеств личности в индивидуальный стиль деятельности, постоянное совершенствование методик и технологий собственной профессиональной деятельности.

Рассматривая становления профессионала, Маркова А.К. выделяет следующие уровни профессионализма, как процесса: 1. Допрофессионализм. Здесь человек осуществляет некоторую работу и виды труда, еще не обладая качествами, свойственными профессионалу; не овладев нормами и правилами профессии, тем более не достигая в труде высоких и творческих результатов.

2. Профессионализм. Здесь человек последовательно овладевает качествами профессионала, формируя навыки профессиональной деятельности. По мере развития мотивационной сферы, целеполагания человек все более сознательно повышает свое профессиональное мастерство, осознавая при этом себя в профессии, развивает себя средствами профессии.

3. Суперпрофессионализм. Этот уровень характеризует профессиональную деятельность в ее высоких достижениях и творческих успехах. Главной особенностью этого уровня является творческое обогащение ее своим личным вкладом. Как считает А.К. Маркова «Именно этот уровень профессионализма отдельного человека наиболее существенно влияет на прогресс общества»

4. Послепрофессионализм. На этом уровне специалист может оказаться советчиком, наставником, экспертом в своей сфере. Этот уровень помогает человеку обрести новые грани профессионализма, состоящие в помощи и духовном обогащении других людей.

5. Отдельно можно выделить непрофессионализм (псевдопрофессионализм), как уровень который характеризуется отсутствием необходимых знаний и умений в своей сфере. На этом уровне человек осуществляет достаточно активную трудовую деятельность, но при этом наблюдается деформация в становлении его профессионализма, которая может быть в следующей форме: 6. выполнение неэффективной, не соответствующую нормам деятельность;

7. осуществляет внешне кипучую трудовую деятельность, маскируя ею отсутствие профессионализма;

8. зацикливает всю свою жизнь на работе, неправомерно сводя все свое личностное пространство к профессиональному и, тем самым, искажая свое профессиональное и личностное развитие;

9. исходит из неверных ущербных духовно-нравственных ориентиров, преследуя, например, цели узко личностного индивидуального преуспевания в ущерб другим людям, и т.п.

Другие авторы (Е.А. Климов, Базаров Т.Ю., Б.Л. Еремин) (75, 76, 163) рассматривают иную классификацию профессионализма: 1. Фаза оптации. Оптант в этой фазе озабочен вопросами выбора или вынужденной перемены профессии и делает этот выбор.

2. Фаза адепта. Здесь адепт уже вставший на путь приверженности профессии и осваивает ее.

3. Фаза адаптации. Адаптант на этой стадии не только адаптируется к производственной деятельности. Тут уже происходят некоторые личностные изменения специалиста.

4. Фаза интернала. Здесь интернал - уже опытный работник, который любит свое дело и может вполне самостоятельно, все более надежно и успешно справляться с основными профессиональными функциями, что признается его коллегами.

5. Фаза мастерства. Находясь на этой стадии развития, Мастер может решать и простые и самые трудные профессиональные задачи, с которыми могут справиться далеко не все коллеги.

6. Фаза авторитета. Она может суммироваться с предыдущей и последующей фазами. Авторитет уже хорошо известен в профессиональном кругу или даже за его пределами.

7. Фаза наставничества. Здесь наставник уже «обрастает» единомышленниками, учениками, последователями.

Переход от одного уровня профессионализма к другому и движение внутри уровней протекает у большинства специалистов, как последовательное овладение этапами становления, которые могут наблюдаться последовательно и параллельно друг с другом. Относительно высокие уровни и ступени, которых могут при этом сосуществовать с более низкими, что в целом можно охарактеризовать, как своеобразный и неповторимый путь конкретного человека.

8.5 Установка преподавателя и стили педагогического общения

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, и поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки; при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно, о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: преподаватель дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает тем не менее сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Каждый человек осуществляет общение типичными для него средствами и способами. Совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения называется индивидуальным стилем общения, который, в свою очередь, определяется чертами личности и характера. Традиционно выделяются три основных стиля педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократический.

Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность, предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарного стиля.

Либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования: педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и тревогу.

Размещено на .ru