Познавательная деятельность дошкольников - Курсовая работа

В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового. Цель: теоретически обосновать и описать содержание и этапы процесса развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста и методик его диагностики. Раскрыть содержание и этапы процесса развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. Важнейшим показателем развития ребенка - дошкольника является уровень овладения им различными видами детской деятельности, которая, с одной стороны, служит источником и движущей силой развития ребенка, а с другой - именно в них наиболее ярко проявляются все его достижения[6]. Панько подчеркивает, что положительное отношение к познанию достигается, в первую очередь, созданием комфортной атмосферы общения между взрослым и ребенком и в коллективе между детьми, где каждый ребенок признается активным субъектом собственной жизни и деятельности.Среди структурных элементов познавательной активности детей старшего дошкольного возраста выделяют: интеллектуальный - уровень развития умственной деятельности детей; мотивационный компонент - потребности, мотивы, интересы, определяющие желание детей принимать участие в занятии, игре; практический компонент включает проявления познавательной активности в реальной практической деятельности. Успешность развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста связана с активизацией их учебно-познавательной деятельности на основе умелой реализации дидактических принципов, в частности, сознательности, активности, самостоятельности, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в обучении.

Одной из приоритетных задач дошкольного образования на современном этапе развития общества является организация учебно-воспитательного процесса, направленного на максимальную реализацию возможностей и интересов ребенка. Как известно, в основе любой деятельности ребенка-дошкольника лежит его собственная активность, в том числе и познавательная. Важность дошкольного детства как сензитивного периода в формировании познавательной активности личности обосновывается в трудах ученых (Н.В. Абрамовских, М.И. Лисина, А.А. Люблинская и др.).

Известно, что познавательная активность детей дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника.

Познавательная активность - стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира; сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов, как субъективных, так и объективных.

Старший дошкольный возраст считается сензитивным периодом для развития познавательной активности личности. Но это не означает, что познавательная активность формируется самостоятельно. Известно, что ребенок - существо социальное. Среда для него выступает условием и источником развития.

Объект исследования: характерные черты развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Цель: теоретически обосновать и описать содержание и этапы процесса развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста и методик его диагностики.

Задачи: 1. Изучить в психолого-педагогической литературе характерные черты детей старшего дошкольного возраста.

2. Определить особенности процесса развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

3. Раскрыть содержание и этапы процесса развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

4. Выявить методики диагностики развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования.

1. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблематике исследования.

2. Эмпирические: выявление и изучение методик диагностики и т.д.

Этапы исследования: 1. Подготовительный: выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования.

2. Основной: разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов.

3. Заключительный: интерпретация полученных данных, оформление результатов исследования.

Работа состоит из двух глав. выводов после каждой главы, заключения, библиографического списка источников и литературы.

1. Научные подходы к определению характерных черт познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

1.1 Исследования зарубежных психологов характерных черт развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста дошкольник психолог познавательный ребенок

В психолого-педагогических исследованиях существует множество подходов к проблеме психического развития дошкольника.

Традиционно дают определение понятию психики - как свойства живой высокоорганизованной материи, заключающиеся в способности отражать своими состояниями окружающий объективный мир в его связях и отношениях. Психика - это «субъективный образ объективного мира», это совокупность субъективных переживаний и элементов внутреннего опыта субъекта.

Психика - системное свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении неотчуждаемой от него картины мира и саморегуляции на ее основе поведения и деятельности. Психика обеспечивает эффективное приспособление к среде[8].

Отражение психического мира всегда совершается в активной деятельности. В психике представлены и упорядочены события прошлого, настоящего и возможно будущего. У человека события прошлого выступают в данных опыта, представлениях памяти; настоящего - в совокупности образов, переживаний, умственных актов; возможного будущего - в побуждениях, намерениях, целях, а также в фантазиях, грезах, сновидениях.

Психические процессы - это динамическое отражение действительности в различных формах психических явлений. Психический процесс - это течение психического явления, имеющего начало, развитие и конец, проявляющееся в виде реакции. Психические процессы обеспечивают формирование знаний и первичную регуляцию поведения, и деятельность человека.

Все психические процессы подразделяются на познавательные - к ним относятся ощущение и восприятие, представления и память, мышление и воображение, эмоциональные - активные и пассивные переживания, волевые - решение, исполнение, волевое усилие и т.д.

Развитие ребенка - дошкольника отличается чрезвычайным разнообразием и динамичностью. На протяжении дошкольного возврата происходит существенное изменение в самых разных направлениях, совершенствуются различные виды деятельности ребенка: игра, рисование, конструирование. Стремительно развиваются внимание, память, мышление, воображение, восприятие и речь.

В зарубежной психологии проблема функционального развития изучалась в рамках функциональной психологии (Р. Вудвортс, вюрцбургская школа, У. Джеймс, Д. Дьюи, Т. Рибо и др.). Это направление исследовало процессы сознания с точки зрения их функции в приспособлении организма к окружающей среде, т.е. в связи с задачей эффективной адаптации к конкретной социальной ситуации развития.

Р. Вудвортса утверждал, что однажды возникшие механизмы поведения способны приобрести мотивационный компонент без внутренних физиологических стимулов, которые лежат в основе их формирования. Таким образом, функциональное развитие может обуславливать определенное направление возрастного развития. На наш взгляд, речь должна идти о таких качественных характеристиках онтогенеза, как гармоничное или дисгармоничное развитие[6].

У. Джеймс в своих исследованиях опирался на идею о том, что психика - это особая форма активности организма, обеспечивающая эффективное выживание в процессе эволюции. Он соотносил сознание с природой личности, с понятием «Я», которое имеет несколько форм: материальную, социальную, духовную. По мнению У. Джеймса, психическое развитие - это «постоянная смена качественностей». Индивидуальный опыт, оказавшийся эффективным в процессе адаптации, не является прямым приспособлением к объективной ситуации развития, а возникает из набора случайных физиологически детерминированных особенностей. В связи с этим У. Джеймс утверждает, что психическое развитие связано с субъективными физиологическими и биологическими особенностями индивида, с его субъективными переживаниями и индивидуальным опытом. Таким образом, он рассматривал развитие с позиции системно-уровневого анализа.

Д. Дьюи рассматривал развитие психики как развитие целостного организма в процессе его адаптации к среде. Он разрабатывал теорию воспитания, направленную на формирование личности, эффективно приспосабливающейся к различным жизненным ситуациям. Д. Дьюи понимал развитие как организацию первоначально данных действий и представлений. Интеллектуальная организация, в его представлении, предполагает учет нескольких факторов: природного любопытства, предмета деятельности, условий деятельности и «метода» создания условий индивидуальной ситуации развития. Поэтому Д. Дьюи считал, что психическое развитие ребенка зависит от целей воспитания, от содержания новых для ребенка знаний и «от умственного склада и привычек лиц, с которыми ребенок сталкивается» [6].

Таким образом, функциональное развитие психики, по мнению автора, является ступенью онтогенетического развития, «целью, завершением воспитания» на каждом возрастном отрезке. Для нашего исследования важно такое положение, поскольку психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов рассматривается нами как определенным образом организованная система развивающих занятий, направленная на формирование межфункциональных связей в психических процессах.

Т. Рибо изучал закономерности развития психических процессов патопсихологическим методом. Он считал, что развитие - это и прогрессивные, и регрессивные изменения психики. В своей монографии «Наследственность душевных свойств» Т. Рибо анализирует проблему соотношения врожденных и приобретенных признаков. Автор считает, что индивидуальное развитие ограничивается несколькими поколениями, и, следовательно, роль среды обуславливает функциональное развитие психики. Степень организации «душевной деятельности» служит основой наследственности и изменчивости. По мнению Т. Рибо, наследственность способствует усовершенствованию «разума». Такое усовершенствование обусловлено постепенным развитием: от простого к сложному. При этом необходимо понимать «разум» как совокупность всей интеллектуальной деятельности. Если наследственные качества неустойчивы (по мнению автора слабы), то вступают в силу законы изменчивости. Поэтому, по Т. Рибо, функциональное развитие психики зависит от наследуемых качеств и условий реализации этих качеств.

Ж. Пиаже рассматривает психическое развитие как результат активного приспособления детской психики к окружающей реальности. По его мнению, данный процесс сугубо индивидуален и зависит физиологического созревания и генетических задатков. Теория когнитивного развития предусматривает активность самого субъекта. Именно развитие взаимодействий ребенка с окружающей средой, по мнению Ж. Пиаже, способствует усвоению знаний и развитию мышления, т.е. интерпретация какого-либо события оказывает влияние на поведение ребенка. Поскольку интерпретация требует перестройки своего прошлого опыта и организации имеющихся знаний, то психическое развитие будет рассматриваться как процесс овладения операциями. Механизмами когнитивного развития, согласно Ж. Пиаже, являются - ассимиляция, аккомодация и равновесие. Они функционируют в течение всей жизни субъекта, меняется лишь их соотношение в процессе взаимодействия со средой. Таким образом, функциональное развитие, по Ж. Пиаже, это часть онтогенеза ребенка[4].

Феномен познавательной активности как один из важнейших факторов обучения постоянно привлекает внимание исследователей.

1.2 Современные отечественные исследования развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Развитие ребенка - дошкольника отличается чрезвычайным разнообразием и динамичностью. На протяжении дошкольного возврата происходит существенное изменение в самых разных направлениях, совершенствуются различные виды деятельности ребенка: игра, рисование, конструирование. Стремительно развиваются внимание, память, мышление, воображение, восприятие и речь.

Л.С. Выготский считал развитие произвольности одной из важнейших характеристик дошкольного возраста и связывал это с появлением высших психических функций сознания.

Познавательное развитие - это развитие всех психических процессов. Важнейшим показателем развития ребенка - дошкольника является уровень овладения им различными видами детской деятельности, которая, с одной стороны, служит источником и движущей силой развития ребенка, а с другой - именно в них наиболее ярко проявляются все его достижения[6].

В оценке уровня развития любого вида детской деятельности можно выделить две важнейшие характеристики. Первая - это степень освоения деятельности как способа передачи своего видения действительности. Второй характеристикой является уровень освоения операционально-технической стороны деятельности, т.е. овладение необходимыми навыками.

Эти особенности деятельности наблюдаются во всех ее видах, наиболее значимым из которых является игра. Игра является ведущей деятельностью дошкольника, т.к. именно в игре происходят наиболее существенные изменения в его психике: развивается мышление и воображение: создавая общий замысел игры, ребенок планирует его выполнение, творчески импровизирует по ходу игры. Л.С. Выготский подчеркивал, что «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». В игре ребенок учится управлять собой, своим поведением в целом и отдельными действиями. Принимая ту или иную роль, ребенок усваивает и необходимые для этой роли нормы поведения. Именно в игре ребенок становится полностью субъектом своей деятельности. Именно игра делает ребенка самостоятельной личностью.

Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности детей как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие «развитие» общепринято в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает: развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в них определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед. Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта[16].

В своем обобщающем труде, посвященном значению игры в психическом развитии, Д.Б. Эльконин выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правила, игровые действия, игровые отношения. По мнению Д.Б. Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предполагал Л.С. Выготский, а роль, позволяющая ребенку овладеть своим поведением. Исследования Д.Б. Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств детей.

Таким образом, видно, что с одной стороны, уровень развития игры является важнейшим показателем в развитии ребенка, с другой стороны, в игре раскрываются существенные характеристики познавательного и социального развития ребенка. При том, что игра выступает центральной характеристикой развития ребенка, большое значение для него имеют продуктивные деятельности, и, прежде всего, изобразительная деятельность и конструирование.

Дошкольник, в отличие от малыша, для которого вопрос является лишь формой общения, контакта с взрослым, забрасывает старших вопросами «почему?», «зачем?» и «как?». Он ждет от них ответа, добивается ясности, выражает сомнение. Четырех-, пятилетний ребенок становится «почемучкой». У него формируется вопросительное отношение к окружающему миру[4].

Стойкость такого пытливого отношения ребенка к действительности зависит от того, культивируют взрослые это отношение к окружающему или угашают его своим пренебрежительным отношением к вопросам детей и нежеланием отвечать на них. Но если воспитатель поддерживает вопросы ребенка, побуждает самого ребенка искать решение возникшей задачи, если своими ответами направляет мысль ребенка на постановку и решение новых посильных задач, то формируются ценнейшие черты личности - любознательность, пытливость, наблюдательность. Эти качества личности придают активности ребенка четкую познавательную направленность.

Как показывают исследования (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, А.А. Люблинская), возникновение у детей интереса к предметам и явлениям окружающего мира прямо зависит от тех знаний, которыми обладает ребенок в той или иной области, а также от тех способов, которыми воспитатель открывает для него «меру его незнания», т.е. то новое, что дополняет его знания о предмете.

С одной стороны, интерес как желание знать что-то, знать глубже, полнее, точнее возникает, когда ребенок уже что-то знает, например, о животных, о транспорте, о сезонных явлениях. Если детям ничего не известно о вулканах или египетских иероглифах, то интерес к таким неведомым явлениям сам по себе не может возникнуть[3].

С другой стороны, если воспитатель, рассказывая о чем-то, ничего нового детям не раскрывает, им становится неинтересно его слушать. Они ничего нового не узнают и быстро отвлекаются.

Рассказ воспитателя будет интересным, если в нем раскрывается какая-то неизвестная детям, но существенная сторона знакомого объекта: либо происхождение предмета, либо назначение орудия, машины, либо обусловленная образом жизни особенность строения органа животных, т.е. что-то новое даже в том, что ребенку известно. Особое значение для детей-дошкольников имеет узнавание изменчивости явлений, их жизненного значения и практического применения.

М.И. Лисина в своем исследовании доказала, что уровень познавательной активности в раннем детстве определяется пережитым ребенком в первые годы жизни влиянием окружающей среды, главным фактором которой является общение ребенка с окружающими его людьми, прежде всего со значимыми взрослыми, отношения с которыми определяют отношения ребенка со всем остальным миром [9].

Отношения ребенка с окружающим миром осуществляются через взрослого, как посредника. Под руководством взрослого дошкольник овладевает новыми видами деятельности, умениями, навыками. И здесь собственная активность детей непосредственно связана с активностью, идущей от взрослого. Поэтому педагогическая деятельность требует от современного педагога, стремящегося сформировать познавательную активность ребенка, наличия следующих личностных параметров: - способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности;

- тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а при необходимости и защищать;

- умения обеспечивать внутригрупповое и межгрупповое общение;

- знания особенностей психического развития детей;

- способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.

Формирование познавательной активности дошкольников требует от педагога проявления творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса. Творческий потенциал педагога характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности: - способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок[9];

- умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу;

- способность отказаться от ориентации на авторитеты;

- умение представить знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте;

- способность к ассоциациям (быстрое и свободное переключение мыслей, способность вызвать в сознании образы и создавать из них новые комбинации);

- готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к обобщению;

- креативность, то есть способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс [4].

Е.А. Панько подчеркивает, что положительное отношение к познанию достигается, в первую очередь, созданием комфортной атмосферы общения между взрослым и ребенком и в коллективе между детьми, где каждый ребенок признается активным субъектом собственной жизни и деятельности. Ребенок в дошкольном возрасте очень зависим от отношения к нему взрослых (родителей, воспитателя), которое во многом определяет самооценку ребенка, формирует чувство уверенности в себе. Поэтому детям так важна поддержка, участие, интерес и внимание взрослого к его делам и проблемам [12].

Взрослые должны уметь видеть и понимать индивидуальность ребенка, его особенности и возможности, рассматривать его как уникальную личность с присущими ей индивидуальными склонностями и творческим потенциалом.

Необходимо учитывать индивидуальный темп развития каждого ребенка, наблюдать за его ростом и развитием, сравнивать результаты работы с его собственным продвижением, а не с успехами других детей или групповым уровнем, никогда не позволять себе оценивать личность ребенка, а высказываться только относительно результатов его работы. Ребенка нельзя ругать и наказывать за неуспех в той или иной деятельности, так как это может привести к появлению стойкого отрицательного отношения к процессу познания нового, педагогу, образовательной системе в целом.

Необходимо формировать положительный микроклимат в группе, поддерживающий познавательный интерес и активность детей. Если ребенку трудно, и у него далеко не все получается, часто ему бывает сложно построить взаимоотношения с другими детьми, и здесь он нуждается в помощи тактичного воспитателя, умеющего, нивелируя недостатки, выделять позитивное.

Для эффективного развития познавательной активности важно умение видеть и ценить в каждом ребенке единственную, неповторимую, самоценную и свободную личность, с индивидуальными, присущими только ей чертами и особенностями. Все это поможет сохранить самооценку ребенка, будет способствовать сохранению и поддержанию положительного отношения к познавательному процессу[12].

Ребенок, как и взрослый, находится в постоянном процессе познания мира, он думает, анализирует, говорит, слушает, понимает, чувствует, общается с другими людьми. В процессе общения со взрослыми и сверстниками, познавательной деятельности происходит интенсивное развитие личности ребенка, его познавательной активности [3].

По мнению Л.А. Беляевой, одним из основных побудителей познавательной активности детей является педагог. Реакции на побудительные действия бывают разные: мотивированные на познавательную активность и не мотивированные. Мотивированные на любые побуждающие действия реагируют включением в познавательную деятельность, не нуждаются в каких-либо специальных побудителях. У таких детей сформировался познавательный интерес, сложилась установка на познавательную деятельность. Однако встречается немало детей с не мотивированной реакцией на побудительные действия со стороны педагога[3].

Развитие познавательной активности таких детей начинается с воздействия на органы их восприятия. В такой ситуации полезными оказываются яркие демонстрации, интересный краткий рассказ, которые сначала привлекают внимание, заинтересовывают, создают проблемную ситуацию. Возникает неустойчивая познавательная активность низкого уровня - любознательность в виде вопроса: «Что это такое было?». Мастерство педагога в этом случае постановкой умелых вопросов, воздействием на воображение и эмоции ребенка должно привести возникшее любопытство к любознательности. Подключение мышления к решению выдвинутой проблемы может привести к развитию познавательной активности. Весь этот процесс происходит под руководством педагога [12].

2. Теоретические основы и процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

2.1 Содержание и этапы процесса развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве. Основной задачей работы педагогов дошкольного учреждения является развитие личности дошкольника, готовности его к школьному обучению.

Проблема развития ребенка, подготовки его к школе, сложна и актуальна, ее развитие неразрывно связано с процессом формирования познавательного интереса у дошкольников[7].

Что же мы вкладываем в понятие «познавательный интерес»?

Познавательный интерес - это потребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по ознакомлению с окружающим миром, характеризуемое наличием интереса к поставленной задаче и ее решению, умением мобилизовать свои знания и рационально их использовать в практической деятельности.

Исследования педагогов и психологов показывают, что при наличии интереса познавательная деятельность у детей дошкольного возраста, протекает более интенсивно, плодотворно. Дети меньше утомляются, познание становится увлекательной деятельностью.

Развитие познавательного интереса является первостепенной задачей умственного воспитания дошкольников.

Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое формируется в социальных условиях, в процессе взаимодействия с окружающим миром и не является изначально присущим человеку от рождения. Также можно сказать, что познавательный интерес - избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психические процессы, деятельность человека и его познавательные возможности. Развитие познавательного интереса - сложный процесс. Он имеет свои направления, закономерности и особенности, которые необходимо знать и учитывать педагогу в работе с дошкольниками.

В процессе обучения детей дошкольного возраста познавательный интерес является средством обучения - т.е. как средство привлечения внимания к обучению, активизации мышления детей, как средство, заставляющее ребенка волноваться, переживать, увлеченно работать. В этом случае можно говорить о занимательности обучения[7].

Назначение «занимательности обучения» состоит в следующем: - первоначальный толчок к познавательному интересу;

- опора для эмоциональной памяти, средство для запоминания;

- своеобразная «разрядка» напряженности на занятии, средство переключения эмоций, внимания, мыслей;

- средство повышения эмоционального тонуса для пассивных детей.

Познавательный интерес выступает и как мотив учебной деятельности. Для образования мотива в старшем дошкольном возрасте уже недостаточно внешних воздействий (занимательности). Мотивы должны опираться на потребности самой личности: лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, занимательность, закрепляется в мотиве. Мотив заставляет ребенка интересоваться тем или иным не только в рамках учебной деятельности, но и за их пределами.

В работе над развитием познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста необходимо учитывать следующие факторы: - создание благоприятного психологического климата в детском саду, группе;

- обеспечение эмоционального комфорта, педагогической защищенности каждому ребенку;

- стимулирование включение ребенка в деятельность (игровую, познавательную, личностную, практическую);

- включение в познавательную деятельность различные виды восприятия (зрительные, тактильные, слуховые, вкусовые).

Развитие познавательного интереса у дошкольников возможно при наличии в дошкольном учреждении (группе) развивающей среды.

Дети очень восприимчивы к окружающему и поэтому вся обстановка детского сада (группы) имеет большое развивающее значение. При внешней пассивности окружающие предметы активно воздействует на детей. В процессе взаимодействия с объектами окружающего мира дети узнают о назначении вещей, сравнивают между собой игрушки, обращают внимание на их форму, размер, цвет, материал, пропорции.

Нельзя говорить о полноценном развитии ребенка - дошкольника, если его окружающая обстановка примитивна и хаотична, и он не получает от взаимодействия с ней позитивную информацию. С помощью развивающей среды можно изменить активность детей, влиять на их эмоциональное состояние, а можно мешать проявлению фантазии, развитию индивидуальности, отрицательно влиять на взаимоотношения детей друг с другом, на процесс обучения. Поэтому надо стремиться к тому, чтобы каждый предмет в группе являлся органичной частью развивающего пространства, стимулировал активность детей (игрушки, в том числе полифункциональные, карандаши, бумага…находились в доступных для детей местах). В группе должны быть созданы условия, позволяющие каждому ребенку самостоятельно изменять в соответствии с собственными потребностями окружающее пространство; должны быть выделены зоны для познавательных, сюжетно - ролевых и театрализованных игр, зоны для чтения и наблюдения за живой природой и др. [10].

Предметная среда способствует развитию познавательного интереса ребенка только в том случае, если он: - увлечен изучаемым материалом;

- стремится выполнить разнообразные, особенно сложные задания;

- проявляет самостоятельность в подборе средств, способов действий в достижении результатов;

- обращается к воспитателю с вопросами, характеризующими их познавательный интерес.

Развитие познавательного интереса у детей дошкольного возраста в большой мере зависит от воспитателя, поэтому к нему предъявляются особые требования: воспитатель должен быть не только профессионалом, но и развитой личностью. Так, например, К.Д. Ушинский, в свое время отмечал: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер».

Мотивационный этап был направлен на активизацию стремления ребенка узнать о прошлом предмета, побуждение к поиску информации об истории предмета, используя различные источники, в проектной деятельности[10].

Данный этап предусматривает решение следующих задач: 1) обогащение эмоционально-чувственной сферы ребенка яркими впечатлениями о прошлом предметного мира;

2) развитие умения ориентироваться в прошлом предметного мира;

3) расширение представления о целесообразности создания и преобразования предметов;

4) обучение способам действий с предметами прошлого;

5) стимулирование проявления стремления к участию в проектной деятельности;

6) показ способов решения проблемы и планирования последовательности их использования;

7) показ способов оформления и презентации продукта проекта.

Приоритетным педагогическим условием реализации данного этапа должен быть определен взрослый как образец-ориентир, носитель опыта организации проектной деятельности. Взрослый на данном этапе должен выполнять ведущую функцию: представал ребенку образцом в знаниях об истории предметного мира, в отношении к нему, в умении организовать проектную деятельность (выделить проблему, осуществить отбор оптимальных способов ее решения, способа оформления и презентации продукта проекта).

Для достижения поставленной цели и задач должна быть организована проектная деятельность, в основе которой лежали созданные взрослым проблемные ситуации («Необычная находка», «Подарки от Домового Кузи», «Посылка из прошлого»). Взрослый вводил детей в проблему, загадывая загадки, создавая ситуации удивления необычными предметами прошлого.

Включение детей в проектную деятельность на данном этапе должно обеспечить ориентировку детей в прошлом предмета, умение самостоятельно выстраивать ретроспективный ряд некоторых предметов, устанавливать взаимосвязь между предметом, его назначением и функцией, дошкольники стали осознавать, что обращение к прошлому помогает им понять деятельность человека в постоянном изменении вещей для того, чтобы сделать их удобными и полезными. Творческое преподнесение познавательного материала должно способствовать тому, что полученные знания и умения дети использовали в свободной деятельности. Дошкольникам должен быть интересен не только конечный результат, но и сам процесс познания, т.к. он происходил в привлекательной для дошкольника активной проектной деятельности, включающей рисование предметов будущего, создание алгоритмов и моделей, дидактические игры, манипулирование не только с предметными картинками, но с реальными предметами, что стимулировало интерес к истории предметов, ориентацию в источниках получения информации, способах решения проблемных ситуаций, оформления (создание коллекции, альбома, мини-музея одного предмета, макета, модели) и представления (презентации) продуктов проектов (рассказ о коллекции, альбоме, предмете, драматизация, экскурсия в мини-музей и др.) [11].

Обучающий этап должен быть направлен на совместное участие ребенка со взрослым в организации проектной деятельности[1].

Данный этап предусматривал решение следующих задач: 1) стимулирование потребности в самостоятельном познании истории создания предметов и осуществлении с ними действий практического и мыслительного характера;

2) побуждение к проектной деятельности, направленной на познание истории создания предметного мира;

3) развитие умения понимать проблемную ситуацию в проектной деятельности;

4) развитие умения самостоятельно осуществлять выбор способов решения проблемных ситуаций из числа, предложенных взрослым и планировать последовательность их использования;

5) развитие умения самостоятельно осуществлять выбор способов оформления и презентации продуктов проекта.

Приоритетным педагогическим условием реализации данного этапа было включение в проектную деятельность заданий проблемного характера, стимулирующих познавательный интерес детей к истории предметного мира. Выбор заданий проблемного характера позволил определить характер и содержание проектов и обеспечить участие дошкольника в проектной деятельности как равноправного партнера взрослого.

Для достижения поставленной цели и задач обучающего этапа могут быть организованы проекты поисково-творческого характера на основе проблемных заданий типа: «Историческое моделирование», «Что предмет расскажет о себе». Продуктами подобных проектов явились сборно-разборные игрушки-макеты, типа «От бревна к креслу», «От плота к кораблю», «От чурбачка до Барби», «От веретена до ткацкого станка», модели часов, перочинного ножа, кухонного комбайна и др. [1].

Данный этап должен обеспечить развитие умения самостоятельно осуществлять выбор способов решения проблемных ситуаций из числа, предложенных взрослым и определять их последовательность, умения осуществлять выбор способов оформления и презентации продуктов проекта; возникновение мотивации более глубокого познания истории предметного мира; желание обращаться к взрослому, общаться с ним на познавательные темы, включаться в процесс познания предметного мира, в проектную деятельность и влиять на ее результат.

Деятельностно-реализующий этап должен быть направлен на организацию самостоятельной деятельности детей в рамках реализации проекта.

Данный этап должен предусматривть решение следующих задач: 1) поощрение активности детей в проявлении познавательного интереса в самостоятельной деятельности;

2) оказание помощи при выделении и формулировке проблемы проекта;

3) координация самостоятельной деятельности детей в рамках реализации проекта;

4) оказание помощи в оформлении и презентации продукта проекта.

Приоритетным педагогическим условием реализации данного этапа было создание «проектного поля» как предметно-стимулирующей среды для проявления познавательного интереса к истории предметного мира.

«Проектное поле» выступало основой для взаимодействия взрослого и ребенка, являлось источником выделения проблем, на решение которых была направлена проектная деятельность детей. В группах были оформлены три микроцентра «проектного поля»: музейная зона («мини-музей»), информационная зона («Уголок всезнаек»), зона преобразования («Уголок изобретателей»), - содержание которых постоянно обогаща

Цели и задачи, поставленные в исследовании, достигнуты. Можно сделать следующие выводы: Познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).

Среди структурных элементов познавательной активности детей старшего дошкольного возраста выделяют: интеллектуальный - уровень развития умственной деятельности детей; мотивационный компонент - потребности, мотивы, интересы, определяющие желание детей принимать участие в занятии, игре; практический компонент включает проявления познавательной активности в реальной практической деятельности.

Успешность развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста связана с активизацией их учебно-познавательной деятельности на основе умелой реализации дидактических принципов, в частности, сознательности, активности, самостоятельности, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в обучении.

Одним из методов, стимулирующих познавательную активность детей старшего дошкольного возраста, является дидактическая игра - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении детей старшего дошкольного возраста.

Использование в процессе обучения дидактических игр является основным условием развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

1. Баданина Л.П. Диагностика и развитие познавательных процессов. Практикум по общей психологии. - М.: НОУ ВПО МПСИ, 2012. - 264 с.

2. Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. - М.: Речь, 2005. - 128 с.

3. Беляева, Л.А. Педагогические условия развития познавательной активности школьников в детских объединениях: автореф. дисс. … канд. пед. наук / Л.А. Беляева. - Томск, 2004. - 25 с.

4. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Познавательное развитие в дошкольном детстве. - М.: Мозаика-Синтез, 2012. - 336 с.

5. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 112 с.

6. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2012. - 416 с.

7. Коноваленко С.В., Кремецкая М.И. Развитие познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста. - М.: Детство-Пресс, 2011. - 80 с.

8. Крашенинников Е.Е., Холодова О.Л. Развитие познавательных способностей дошкольников. - М.: Мозаика-Синтез. 2012. - 80 с.

9. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми / М.И. Лисина // Вопросы психологии. - 1982. - №4. - С. 18-25.

10. Литвиненко, С.В. Развитие познавательной активности в преддошкольный период / С.В. Литвиненко // Журнал научно-педагогической информации [Электронный ресурс]. - 2010. - 4. - Режим доступа: http://www.paedagogia.ru/2010/41-04/208-litvinenko.

11. Новопавловская, Ю.А. Сущность познавательной активности и педагогическое руководство формированием познавательного интереса детей дошкольного возраста / Ю.А. Новопавловская // Дошкольная педагогика. - 2009. - №8. - С. 46-48.

12. Панько, Е.А. Воспитатель дошкольного учреждения / Е.А. Панько. - Минск: Зорны верасень, 2006. - 264 с.

13. Поливанова К.Н. Шестилетки. Диагностика готовности к школе. - М.: Эксмо, 2009. - 208 с.

14. Попова, Н.В. Педагогическая система стимулирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста: автореф. дисс. … канд. пед. наук / Н.В. Попова. - Барнаул, 2002. - 22 с.

15. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. - М.: МОДЭК, 2005. - 1024 с.

16. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Академия, 2011. - 384 с.

Размещено на .ru