Развитие дошкольного воспитания в 30-40-е годы ХХ в. в России. Педагогическая деятельность А.С. Симонович. Предмет и основные понятия специальной педагогики. Дошкольная педагогика как наука. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста.
Аннотация к работе
Луиза Карловна Шлегер - центральное место в пед. процессе д/с отводила игре, ручному труду (разработала новый д/материал - «жизненный материал» - песок, глина, дерево и др.) как средству творческой активности детей. так же больш. вним. уделяла физическому развит. и сенсорн. развит. Ее методика основывалась на принципе парности, когда в играх и занятиях сопостовлялись разнообразные предметы, знакомые детям, игрушки, природные материалы. В этом д/с все было приспособлено для творческой педагог. работы: просторн. комнаты, сад, площадка для игр и занят. детей. на воздухе. симоновичи стремились приспособить содержание работы д/с к рус. услов. ввели народ. подвиж. игры которые сопровожд. рус. народ. песнями. Симонович следующим образом определила цель и назначен. д/с.: это воспитательное заведение для детей от 3-7 лет без различия сословий, пола, религии. это не заведение где дети только играют между собой, не руководимые ни кем, но это и не учреждение где имеется только надзор за поведением. Предмет - явл. теоретическое и практическое спец. образов. включающее в себя изучение особенностей развития и образов. человека имеющего ограниченные возможн. жизнедеятельн.;изучение особенностей его становления и социализации, как личности, а так же поиск лучших путей, средств, методов, условий которые могут обеспечить коррекцию и компенсацию деятельности нарушенных органов и систем в целях социальной адаптации.
План
Содержание труда реализуется в разных формах организации: -поручения (первая форма организации труда. Могут быть индивид., подгрупповыми, общими. Могут быть кратковременными, длительными, постоянными или одноразовыми. Можно с 2-3 лет, должны участвовать все дети.)
- Дежурства (труд одного или нескольких детей в интересах всей группы. вводится во 2-ой младш. группе, в конце второго полугодия)
- коллектив. труд (способствует решению задач нравственного воспит. В коллектив. труде закрепл. ранее полученные трудовые умения и навыки)
- Общий труд (при общей цели каждый ребенок выполняет какую-то часть работы самостоят.)
- Совмест. труд (цель единая, предполагает взаимодействие детей, зависимость каждого от темпа, качества работы других)
Средства трудового воспитания: собственная трудовая деятел. детей; ознакомлен. с трудом взросл.; художественные средства.
Б 1(35) Теоретические основы построения педагогического процесса в ДОУ
Пед. процесс - специально организованное целенаправленное взаимодействие педагога и воспитанника, направленное на решение образовательных задач.
Взаимодейст. субъектов пед. процесса, своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта накопленного человечеством во всем его многообразии.
Успешное освоение опыта осуществляется в спец. организов. условиях, при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные дидакт. средства.
Взаимодействие педагога и воспитанника на содержательной основе с использованием разнообразных средств, есть сущностная характеристика пед. процесса.
В реальной пед. деят. в результате взаимодейств. педагога и воспитанника возникают разнообразные ситуации. Пед. ситуация соотнесенная с целью и условиями ее осуществления, есть педагогическая задача.
Пед. задача - основная единица пед. процесса. Основными «кирпичиками» пед. задачи явл. оперативные задачи. Цепочка решенных оперативных задач всегда приводит к решению тактических и стратегических задач.
Главное интегративное свойство пед. процесса, это способность к выполнению социально обусловлен. функций. Это возможно при условии целостности пед. процесса, т.е. целостная. гармоничная личность может быть сформирована. только в целостном пед. процессе.
Целостность - синтетическое качество пед. процесса, характеризующ. высший уровень его развития. Это результат стимулирующих, сознательных действий и деятельности субъекта. Целостность пед. процесса предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам, потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности, т.е. сознание, чувства, волю.
Основные аспекты целостности пед. процесса.
В содержательном плане целостность пед. процесса обеспечивается отражением цели и содержания образования, опыта накопленного человечеством, во взаимосвязи его 4-х элементов: 1) Знания, в том числе и знания о способах выполнен. действий.2) Умения и навыки. 3) Опыт творческой деятельности. 4) Опыт эмоционально целостного и волевого отношения к окруж. миру.
Принципы построения педагогического процесса: 1) Учет социальных целей стоящих перед ДУ.
2) Учет требований программы.
3) Единство семейного и общественного воспитания.
4) Создание условий для овладения детьми социальным опытом.
5) Оценка достижений в обучении, воспитании, развитии детей. Своевременная диагностика, отслеживание результатов развития.
6) Учет возрастных возмож. и опора на интересы ребенка.
7) Создание естественной, непринужденной обстановки для развития творческой личности.
8) Обеспечение защиты прав ребенка.
9) Учет ведущего вида деятельности.
10) Приемственность, последовательность, систематичность, т.е. планирование.
11) Эстетизация всей детской жизни.
Варианты построения пед. процесса: 1) построение пед. проц-са по организующим моментам (Учеб. год делится на 4 квартала и в каждом из них должно быть по 3-4 организационных момента. Например, создание уголка природы; оздоровление быта и т.д.).
2) тематическая форма организации пед. процесса.(В качестве основы определяется какая нибудь тема, содержание этой темы расскрыв. в цикле игр, бесед и т.д.).
3) комплексная форма построен. пед. процесса (при которой устанавливается логическая взаимосвязь между всеми разделами программы, всеми видами деятельности).
4) организуется на основе выделения доминирующих воспитательно-образовательных целей. (в качестве ведущей выдвигается та или иная воспит. задача, которая определяет взаимосвязь и соподчинение воспитательных и образовательных задач.)
Б 1(37) Основная общеобразовательная программа дошкольного образования, как модель организации пед. процесса в ДОУ. (рассказать о ФЕДЕР. ГОС. ТРЕБ.)
Федерал. госуд. требования к структуре основ. общеобразов. программы дошк. образов. разработаны в соответ. с Законом РФ «об образовании» (п. 6.2. ст. 9). Эта норма в закон была введена с пониманием важности дошкол. образов. для дальнейш. успешн. развит., обучен. кажлого человека, для обеспечен. каждому реб. равных стартовых возможн. обучения в школе. В связи с этим необходимо было определенным образом стандартизировать содержание дошкольного образования.
Это первый в истории российск. образования документ, который на федеральном уровне определяет, какой должна быть программа дошкольного учреждения, какое содержание реализовывать для достижения каждым ребенком оптимального для его возраста уровня развития.
Основная общеобразов. программа ДУ разрабатывается, утверждается и реализуется в образов учреждении на основе примерных основных общеобразов. программ дошкол. образования. Образов. программа ДОУ должна соответствовать определенным принципам: 1) Соответ. принципу развивающего образов., целью которого являет, развитие ребенка.
2) Сочетать принципы научной обоснованности и практической применяемости.
3) позволять решать поставленные задачи и цели только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму».
4) обеспечивать единство воспитател., развивающ. и обучающих целей и задач процесса образов. дошкольников, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения, навыки, которые имеют непосредствен. отношение к развит. детей дошкол. возраста.
5) Строиться с учетом принципа интеграции образов. областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образов. областей.
6) основываться на комплексно-тематическом принципе построения образов. процесса.
7) предусматривать решение программных образов. задач в совместной деятел. взрослого и детей и в самостоят. деят. детей не только в рамках НОД, но и при проведении режим. моментов в соответ. со спецификой дош. образов.
8) предполагать построение образов. процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дош. возр. и ведущим видом деят. для них явл. игра.
Образов. программа ДОУ состоит из двух частей: обязательной части; части, формируемой участниками образоват. процесса.
Обязательная часть должна быть реализов. в любом ОУ, реализующем основн. общеобразов. пр. ДО. Обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе, а именно необходим. и достаточный уровень развития реб. для успешного освоения им основных общеобразов. программ начального общего образов. В группах компенсирующей и комбинированной направлен. обязател. часть программы включает в себя деятельность по коррекции недостатков в физич. и психич. развитии детей с огранич. возмож. здоровья.
Часть программы формируемая участниками образов. процесса, отражает видовое разнообразие учреждений, наличие приоритетных направлений деятельности, в том числе по обеспечению равных стартовых возможностей для обуч. в школе., по проведению санитарно-гигиенич., профилактич., оздоровит. мероприятий и процедур, по физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому развитию детей.
Отражает специфику национально-культурных, демографических, климатических условий в которых осуществ. образов. деят.
Содержание программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечив. разносторонне развитие детей с учетом их возрастных и индив. особен. по основным четырем направлениям: физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому.
Задачи психолого-пед. работы по формированию физич., интеллектуал. и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образов. областей. (перечислить образов. области).
Б 1(38) Преемственность в работе школы и ДОУ
В дош. учрежден. ведется целенаправленная работа по установлению преемственности между детским садом и школой. Эта работа имеет следующие направления: содержание, методы, формы обучения.
Дет. сад и школа составляют единый совместный план, целью которого и является конкретизация работы по названным трем линиям. подобный план включает в себя две части: -содержание совместной работы воспитателя и учителя;
- ознакомление детей со школой.
Воспит. подготов. группы и учитель первого класса знакомятся с работой друг друга, с условиями в которых находятся и будут находиться дети. Воспитатель помогает учителю узнать детей, их индивидуальные особенности, склонности, интересы. так же воспит. может посоветовать учителю, какие методы воспитания и обучения наиболее приемлемы по отношению к тому или иному ребенку. Учитель же может помочь воспитателю заметить, на какие стороны подготовки детей к школе следует обратить особое внимание.
Планом совместной работы могут предусматриваться взаимные посещения школы и дет. сада учителем и воспитателем с целью ознакомления с формами, методами работы, участия в пед. советах, взаимное консультирование, совместное проведение родительского собрания, организация конференций, семинаров, изучение программы воспитания в дет. саду и программы обучения в первом классе школы. Важнейшим условием эффективности работы по преемственности между ДОУ и шк. является доброжелательный деловой контакт между воспитателем и учителем.
Вторая часть плана - ознакомление дошкол. со школой. Воспитатель намечает посещение детьми подготовит. группы той школы, в которой они возможно будут учиться.
Вся работа по преемственности распределяется равномерно в течение года и отражается в годовом плане воспит.-образоват. работы ДОУ.
Б 1(39) Готовность ребенка к школьному обучению
Психологи и педагоги выделяют общую и специальную готовность к обучению в школе.
Неверно специальную готовность понимать лишь как количественное накопление знаний. У реб-ка дошкол. хорошая память. Он быстро и много запоминает, может воспроизвести то, что запомнил. Но одной памяти для успешного обучения мало. Важнее наличие умений сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, т.е. необходим определенный уровень развития познавательных процессов. Умение считать до 100 и складывать слоги еще не гарантия хороших результатов обучения в школе письму и чтению. Важны осознанность этих знаний и умений, понимание причинно-следств. связей и закономерностей, способность выделять и удерживать учебную задачу. Это и составляет специальную готовность к обучению в школе.
При переходе в школу меняется образ жизни ребенка, его социальная позиция. Новая социал. позиц. требует умений самостоят. и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением и деятельностью, знать и соблюдать правила культурного поведения, уметь общаться с детьми и взрослыми. Все это включает в себя общая готовность к обучению в школе.
Недооценка необходимости общей готовности к школе приведет к формализации процесса обучения, к снижению внимания к решению главной задачи - формирования личности ребенка.
Важное значение играет физическая готовность к школе. Она предполагает: общее крепкое здоровье; низкую утомляемость; работоспособность, выносливость.
Психологическая готовность к школе предполагает сформированность мотива учения.
Исследование подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководств. психолога А.В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д.Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Б 1(40) Семья как социальный институт становления личности
За тысячелетнюю историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающ. поколен.: семейное и общественное. Каждая из этих ветвей представляет собой социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребенка.
Семья - малая социальная группа, члены которой связаны браком, родительством и родством, общностью быта, общим бюджетом и взаимной маральной ответственностью.
Сила и действенность семейного воспитания несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным воспитанием в дет. саду или школе.
Реализация воспитательной функции семьи обусловлена национальной спецификой, социокультурными традициями и присущими данному обществу нормами.
Факторы обеспечивающие особую роль семьи в социализации личности: - непрерывность, устойчивость, систематичность формирующих воздействий
- воспитательные отношения в семье основаны на чувствах родства, любви, доверия, взаимной естественности.
- общение и взаимодействие в семье людей разного возраста, разной области интересов и деятельности.
- взаимная направленность формирующих воздействий
- возможность учета индивидуальных особенностей, психического состояния, потребностей и интересов.
- эмоциональный характер семейных отношений, семейного влияния.
От уровня педагогического потенциала семьи зависит успешность и результативность домашнего воспитания детей. Современным родителям уже недостаточно элементарных знаний о воспитании. Необходимо просвещение в области педагогики, психологии, физиологии, коррекционной педагогики и др. эти знания обеспечат понимание родителями закономерностей развития ребенка, помогут учитывать его индивидуальность. В недостаточном понимании родителями самого ребенка, особенностей и тенденций его развития, кроются типичные ошибки домашнего воспитания, а отсюда - неумение педагогически грамотно организовать процесс домашнего воспитания.
Различают следующие типы семей: - традиционная семья ( большая по численности, проживают разные поколения)
- Нуклеарная семья (состоит из 2-х поколений)
-3-х поколенные семьи (мама, папа, дети, бабушка и дедушка) так же выделяют благополучные и неблагополучные семьи.
Б 1(41) Взаимодействие ДОУ и семьи
Чтобы эффективно выполнять пед. функцию, ДОУ должно пересматривать содержание и качество образовательной и воспитательной работы с детьми, искать пути более оптимального взаимодействия с каждым ребенком. Это ставит пед. коллектив ДОУ перед необходимостью искать в лице семьи ребенка союзника, единомышленника в его воспитании.
В основе взаимодействия ДОУ и семьи лежит сотрудничество. И инициаторами сотрудничества должны выступать педагоги, поскольку они профессионально подготовлены. организатором и координатором сотрудничества ДОУ и семьями воспитан. является заведующая ДУ. Старшим воспитателем в согласовании с заведующей и с учетом педагогического потенциала пед. коллектива составляется план работы по взаимодействию с семьями воспитанников, который включается в общий годовой план работы ДОУ. Данные задачи, содержание конкретизируются в календарном плане старш. воспитателя, воспитателей и специалистов.
Основой взаимодействия ДОУ с семьями является общение.
Приоритетные задачи: -повышение педагогической и правовой культуры родителей.
- приобщение родителей к участию в жизни детского сада.
-дифференцированный подход к семьям разного типа.
Выделяют четыре основных формы организации взаимодействия с родителями: - Коллективные формы общения ( общие и групповые родит. собран.; пед. конференции; пед. советы с участием родит.; дни открытых дверей).
- Индивидуальные формы общения (личные беседы; посещение семьи; консультации; анкетирование и т.д.)
Взаимодействие ДОУ и семьи редко возникает сразу. Это длительный процесс, долгий и кропотливый труд педагогов, требующий терпеливого, неуклонного следования цели.
При организации взаимодействия педагоги должны занимать более активную позицию, искать новые формы взаимодействия с семьями (мастер-классы, семейные клубы, участие родителей в проектах д/с и т.д.). В этом деле не допустим формальный подход. Работа должна быть интересна и важна как для ДОУ так и для семьи.
Б 1(42) Построение предметно-развивающей среды
ПРС - это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития реб-ка.
Построение ПРС это внешние условия педагогического процесса, позволяющие организовать самостоятельную деятельность детей, направленную на саморазвитие ребенка под наблюдением взрослого.
Предмет. среда должна обеспечивать безопасность жизни детей. Должна выполнять следующие функции: образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную.
Самое главное - она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка.
Непременным условием построения ПРС в ДОУ является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Стратегия и тактика построения ПРС определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Ее основные черты: - взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над, а вместе», т.е. содействовать становлению ребенка как личности. тактика общения - сотрудничество.
- Позиция взрослого - исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.
Это предполагает решение следующих задач ПРС: - обеспечение чувства психологической защищенности.
- формирование базиса личной культуры.
- развитие индивидуальности.
Исключительное значение в воспит. процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Способствующей игре средой является та, которая дает широкую возможность двигаться и предоставляет возможные предметы для использования их в игре. Организация пространства должна предоставл. возможн. для многовариантных игр. Нужно создавать сложное и безопасное пространство, где может быть реализована склонность ребенка что-то для себя открывать, применять свою фантазию.
Положение личностно-ориентированной модели воспитания обнаруживает себя в следующих принципах построения ПРС: 1) Принцип дистанции, позиции при взаимодействии (учитывается пространственный принцип «глаза в глаза» при общении взрослого с ребенком. Этому способствует разновысокая мебель, высота которой может варьироваться. Размер и планировка помещения должны быть такими, что бы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния).
2) Принцип активности, самостоятельности, творчества (Возможность участия ребенка в создании ПРС Среда должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств).
3) Принц. стабильности-динамичности (создание условий для изменения и созидания окр. среды в соответств. со вкусами и настроением)
4) Комплексирования и гибкого зонирования (возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяющие заниматься детям одновременно разными видами деятельности не мешая друг-другу)
5) Индив. комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого(среда должна быть построена так, чтобы она побуждала детей взаимодействовать с ее различными элементами, повышая тем самым функциональную активность реб-ка. Окружение должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления.При этом надо учитывать и интересы взрослых, взаимодействующ. с детьми).
6) Сочетание привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды (репродукции одной и той же сказки, но в исполнении разных художников или в разных жанрах; цветовое решение; музыкальное сопровождение и т.д.).
7) Открытости-закрытости (готовность среды к изменению, корректировке, развитию. Организация «зеленых комнат», «зимних садов» и т.д. Открытость обществу - участие родителей в построении ПРС)
8) Учета половых и возрастных различий детей (предоставление возможности как мальчикам так и девочкам проявить свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. Учет возрастных особенностей: контактные формы общения (телесный контакт особенно для маленьких); подбор соответствующ. возрасту оборудования, игр ориентированных на зону ближайшего развития.