Стан організації диференційованого навчання в загальноосвітніх навчальних закладах. Типологізація учнів за психолого-педагогічними, психофізіологічними та ситуативно обумовленими критеріями. Принципи варіювання й дозування видів самостійної роботи.
Аннотация к работе
Як показав дослід, лише третина опитаних школярів вважають, що навчання й пізнання нового в процесі навчання приносять їм задоволення; більше однієї пятої частини не назвали жодного по-справжньому значущого для них навчального предмета; майже третина опитаних переконані, що значна частина навчального матеріалу, яка входить до складу шкільних програм, навряд чи стане їм у нагоді в практичній діяльності. Несистематичне використання прийомів диференціації на окремих етапах уроку не може вирішити проблему особистісної зорієнтованості навчання. Щоб забезпечити єдність соціального, дидактичного та психологічного аспектів навчання, необхідно розвязати наявні в практиці загальноосвітньої школи протиріччя, по-перше, між психологічними і дидактичними закономірностями навчального процесу; по-друге, між індивідуальним характером засвоєння знань і фронтальною формою навчання, між діяльнісною природою формування навичок й умінь і недостатнім рівнем пізнавальної активності та самостійності учнів; по-третє, між суворо регламентованою «лінійною» організаційною структурою уроку і необхідністю варіювання стратегій навчання різних груп учнів; по-четверте, між загальнодержавними педагогічними орієнтирами на індивідуалізацію та диференціацію навчання, запровадження особистісно орієнтованих педагогічних технологій і шкільною практикою «усереднення» педагогічних впливів на учнів. Гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що диференційоване навчання учнів основної школи буде можливим і ефективним на всіх етапах уроку за таких педагогічних умов: застосування системно-технологічного підходу до організації диференційованого навчання; здійснення трирівневої типологізації учнів за психолого-педагогічними, психофізіологічними та ситуативно обумовленими критеріями; варіювання та дозування видів самостійної роботи та форм її контролю на всіх етапах уроку; запровадження інваріантних та варіативних форм організації диференційованої групової навчальної діяльності на різних етапах уроку; технологізація навчального процесу, відповідність технології диференційованого навчання визначеним індивідуально-типологічним особливостям учнів. Наукова новизна результатів дослідження полягає в тому, що вперше здійснено системно-технологічний підхід до розвязання проблеми диференціації навчальної діяльності учнів основної школи, який дозволяє впровадити теорію диференційованого навчання в практику проведення уроків; обґрунтовано й експериментально перевірено технологію диференційованого навчання учнів основної школи на уроці, яка містить теоретичну модель, відповідні методичні засоби й прогнозовані педагогічні умови впровадження; розроблено організаційну структуру уроку з етапами, «адаптованими» до темпу навчання учнів різних типологічних груп; обґрунтовано й застосовано самостійну роботу на всіх етапах уроку не тільки як метод навчання, але і як технологічний засіб «компенсації» відмінностей у темпі навчання учнів типологічних груп; обґрунтовано й здійснено трирівневу типологізацію учнів за психолого-педагогічними, психофізіологічними та ситуативно обумовленими критеріями, що забезпечило ефективність диференційованого навчання на всіх етапах уроку; дістали подальшого розвитку принципи варіювання й дозування видів самостійної роботи відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів; форми й прийоми керування диференційованою навчальною діяльністю учнів типологічних груп; уточнено форми організації диференційованої групової навчальної діяльності на методичному та технологічному рівні; виявлено й експериментально перевірено сукупність педагогічних умов, які забезпечують ефективність диференційованого навчання в загальноосвітній школі.У першому розділі - «Теоретичні основи диференційованого навчання» - подано історико-педагогічний аналіз підходів до розвязання проблеми диференційованого навчання; визначено й обґрунтовано необхідність застосування системно-технологічного підходу до розвязання проблеми диференціації навчання учнів основної школи; уточнено дефініції базових понять дослідження; визначено складові педагогічного аспекту поняття «диференційоване навчання». У процесі аналізу базових понять проблеми виявлено неоднозначність їх тлумачень різними дослідниками, проведено обґрунтування й розмежування понять «диференціація» та «індивідуалізація» навчання, «диференційоване» та «індивідуалізоване» навчання, «диференційований» та «індивідуалізований» підхід, «технологія» та «методика» навчання. Процес диференціації навчання буде ефективнішим, якщо застосувати системно-технологічний підхід до організації диференційованого навчання; здійснити трирівневу типологізацію учнів за психолого-педагогічними, психофізіологічними й ситуативно обумовленими критеріями; варіювати та дозувати види самостійної роботи й форми її контролю на всіх етапах уроку; запровадити інваріантні та варіативні форми організації диференційованої групової навчальної діяльності на різних етапах уроку; технологізувати навчальний процес, забезпечити відповідність технології диференційов