Наведення поглядів на педагогічну спадщину А.С. Макаренка. Розгляд компонентів його системи в контексті гуманістичної методології. Аналіз колективу як середовища, що уможливлює гуманні стосунки його членів та аспектів різнобічної діяльності колективу.
Аннотация к работе
№ 4 (80) формі різноманітних діалогів, що обовязково перед бачають опору на досвід кожного учасника колективної діяльності, його ціннісне самовизначення, певні вольові якості та життєві очікування [12, с.Погляди та ідеї великого педагога стосовно розуміння сутності колективу, його визначальних ознак, складу та структури, особливості гармонізації відносин особистості й колективу, ефективних умов його формування продовжують розвиватися та удосконалюватися з урахуванням реалій сьогодення.
Список литературы
1. Бабицкая М. Проблемы внешкольного воспитания подростков в педагогическом наследии А. С. Макаренко / М. Бабицкая // Імідж сучасного педагога. - 2002. - № 4-5. - С. 41-42.
2. Білик Н. Педагогічна система Антона Макаренка: від вихованого вчителя до вихованого учня / Н. Білик // Імідж сучасного педагога. - 2008. -№ 1-2. - С. 41-44. ^
3. Варій М. Й. Основи психології і педагогіки : навчальний посібник / М. Й. Варій, В. Л. Ортин-ський. - К. : Центр навчальної літератури, 2007. - 376 с.
4. Вербицький В. В. Виховний потенціал позашкільних навчальних закладів : колективна монографія / [В. В. Вербицький, Л. І. Ковбасенко, О. П. Липецький та ін.]; [за ред. О. В. Литовченко]. -К. : О. Т. Ростунов, 2011. - 200 с.
УДК 37 (091) 9477)
5. Гончар О. Гордість вітчизняної педагогіки. Антон Макаренко / О. Гончар // Історія України. -2009. - № 11. - С. 5-8.
6. Енциклопедія освіти / відповід. ред. В. Г. Кремень ; Акад. пед. наук України. - К. :Юрін-ком Інтер, 2008. - 1040 с.
7. Макаренко А. С. С любовью и тревогой : сборник / сост., вступ. ст., прим. А. К. Романовского. А. Т. Губко. - К. : УСХА, 1989. - 368 с.
8. Мейжис И. А. Социальная психология общественного развития : учебное пособие / И. А. Мейжис, Л. Г. Почебут. - К. : Миллениум, 2007. - Ч. 2. - 404 с.
9. Москаленко В. В. Соціальна психологія : підручник / В. В. Москаленко. - Київ : Центр навчальної літератури, 2005. - 624 с.
10. Пустовіт Г. П. Позашкільна освіта і вихо вання: теоретико-дидактичний аспект : монографія / Г. П. Пустовіт. - Миколаїв : МДУ ім. В. О. Сухом-линського, 2010. - Кн. 1. - 379 с.
11. Сень О. Ідеї А. С. Макаренка в контексті пріоритетів освіти Полтавського району / О. Сень // Витоки педагогічної майстерності. - 2013. -Вип. 11. - С. 306-311.
12. Сущенко Т. Позашкільна педагогіка: теорія, історія, практика : наук.-метод. посібник / Т. І. Сущенко. - К. :Праймдрук, 2011. - 299 с.
13. Шумская Е. Проблема трудового воспитания в педагогическом наследии А. С. Макаренко / Е. Шумская // Імідж сучасного педагога. - 2002. -№ 4-5. - С. 43-44.
Дата надходження до редакції: 15.09.2014 р.
Світлана КАРПЕНЧУК, докторпедагогічних наук, ПРОФЕСОРРІВНЕНСЬКОГО державного гуманітарногоуніверситету
ПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ А. С. МАКАРЕНКА: ГУМАНІСТИЧНІ КОНТЕКСТИ
У статті зосереджується увага на одному з провідних компонентів педагогічної системи педагога-класика А. С. Макаренка - гуманізмі - основному принципі його теоретико-методичних поглядів та практичного досвіду, виокремленому на основі чотирьох контекстів - гуманістичної методології теоретичної спадщини А. С. Макаренка, гуманізму його теоретичних концепцій, колективу як середо вища, що уможливлює гуманні стосунки його членів, та гуманістичних аспектів різнобічної діяльності колективу. Пропонується перша частина нового погляду на педагогічну спадщину А. С. Макаренка, синтезована в методолого-теоретичний блок.
Ключові слова: гуманізм, контекст, теорія, колектив, мета та цілі виховання, синтез, щастя, співуправління.
118
Мій світ - світ організованого творення людини. А. С. Макаренко
В статье сосредоточено внимание на одном из ведущих компонентов педагогической системы педагога-классика А. С. Макаренко - гуманизме -основном принципе его теоретико-методических взглядов и практического опыта, выделенных на основе четырех контекстов - гуманистической методологии теоретического наследия А. С. Макаренко, гуманизма его теоретических концепций, коллектива как условия организации гуманных взаимоотношений его членов, а также гуманистических аспектов разносторонней деятельности коллектива. Предлагается первая часть нового взгляда на педагогическое НАСЛЕДИЕА. С. Макаренко, синтезированная в методолого-теоретический блок.
The article is devoted to the problem of one of the main component of the pedagogical system of its CLASSICA. S. Makarenko - humanism, that is one of the main idea of his theoretical and methodological views and his practical experience. They are defined on the base offour contests - humanistic methodology OFA. S. Makarenkos’ theoretical works, humanism of his theoretical conceptions, a collective as an space that unites humanitarian relations members of a collective and humanistic aspects of different kinds of collective activity OFA. S. Makarenko. The frstpart ofa new point of view in the pedagogical work OFA. S. Makarenko is given and it is united in methodological and theoretical block.
Постановка проблеми. В нинішніх умовах ми неодноразово звертаємося до класичної літератури, в тому числі й педагогічної, оскільки саме вона забезпечує нас знаннями як вітчизняного, так і світового досвіду щодо організації освітньо-виховного про цесу. Серед низки імен, які й понині звучать на сторінках педагогічної преси, виокремлюється постать А. С. Макаренка, але, на жаль, ми зосереджуємо увагу переважно на його ідеях, повязаних з організацією дитячого колективу, синтезуючи їх переважно в контекст закладів для малолітніх правопорушників. Це, звичайно, одна з актуальних нині проблем і вирішувати її дійсно слід, враховуючи прогресив ний апробований досвід упровадження системи А. С. Макаренка в умовах загальноосвітнього закладу, як і багато інших досвідів педагогів-реформаторів різних періодів розвитку педагогічної думки: О. С. Нілл (Англія), А. Г. Франк (Німеччина), І. Г. Песталоцці (Швеція), В. М. Сорока-Росинський (Росія), Я. Корчак (Польща), С. Т. Шацький (Росія), Г. Вінекен (Німеччина) та ін.
А. С. Макаренко виокремлюється не лише як стратег у галузі педагогічної практики, а і як незрівнянно талановитий методолог, теоретик і майстер ний методист. Окрім цього, його педагогічні погляди ґрунтуються на чітко виражених гуманістичних засадах, що важливо враховувати під час вивчення його педагогічної спадщини в педагогічних навчальних закладах та інтегрування його досвіду в педагогічну практику. Зосередження уваги на цьому і є метою статті.
Контекст перший - гуманістична методологія теоретичної спадщини А. С. Макаренка. Методологією педагогіки як науки, що є галуззю спеціального знання, можна вважати сукупність вихідних філософських, основоположних і системо-твірних позицій, категорій, уявлень, що визначають напрям і характер осмислення вченими тієї або іншої галузі обєктивної дійсності. Загальні і часткові методи її пізнання, наукового проникнення в її сутність і закономірності розвитку з метою здійснення цілеспрямованого, розумного впливу на людину, істоту, яка втілює вищий рівень розвитку життя і є субєктом суспільно-історичної діяльності, а також є системою, в якій фізичне і психічне, генетично зумовлене і сформоване в процесі життя, тобто природне і соціальне, утворюють непорушну єдність (С. У Гончаренко).
Оскільки людина є предметом вивчення цілої низки людинознавчих наук, то педагогічна методологія повинна синтезувати ці знання. Йдеться про людиноцентристський підхід (В. Кремень), на якому ґрунтується педагогічна антропологія. Опе руючи тим, що методологія характеризує провідне підґрунтя будь-якої теорії й, відповідно, погляди персоналії, яка обґрунтовує її чи пропагує власні ідеї, виокремимо на цій основі перший контекст гуманістичних ідей А. С. Макаренка - людиноцен тристський - як епіцентр, що забезпечує процес інтегрування Людини і Світу - предмет вивчення філософії - у межах мікро-, макро- та мегапростору - зовнішній світ. Як відомо, на основі макро- та мегасвіту віками структурувалася діяльність і мікросвіту, яким є насамперед людина, її внутрішній світ та найближче для неї середовище - сімя, заклад, в якому вона навчається й виховується. В А. С. Макаренка про такий світ було своє уявлення: «Не думайте, що такий світ дуже малий. Мій світу декілька міріадівраз складніший всесвіту Фламмірі-она, й, окрім того, в ньому відсутні деякі непотрібні речі фламіріонівського світу, якось: зірка Сіріус чи Альфа Великого Пса, але зате в моєму світі є величезна кількість таких предметів, які жоден астроном не виміряє за допомогою найдосконаліших своїх трубок і препаратів зі скла. Мій світ - люди, моєю волею створене для них розумне життя в колонії, постійна складна й тонка боротьба зі стихією Я, якіутверджують себе. Мій світ - світ організованого творення людини...» [9, т. 8., с. 30].
Проблема взаємозвязку Людини і Світу характерна не лише для філософії, а й для педагогіки, що тлумачиться як педагогічна чи практична філософія. Вона вирізняється особливим, специфічним лише для неї призначенням, адже не лише обґрун товує цей взаємозвязок, а розробляє відповідні засоби, що забезпечують сам процес інтегрування людини у світ. Чи ж можна програмувати таке інтегрування поза гуманістичними засадами? Чи можна займатися освітою і вихованням людини, не врахо вуючи її істинно людської сутності, на основі чого й обґрунтовується гуманізм як принцип моральної свідомості; не враховуючи безмежності можливостей людини щодо її спроможності до вдосконалення; не дотримуючись вимоги свободи й захисту гідності особистості, ідеї щодо права людини на щастя і того, що задоволення її потреб та інтересів повинно бути кінцевою метою суспільства?
Щоби чітко виокремити гуманістичні засади А. С. Макаренка на методологічному рівні, зверне мося до періоду, який є для них характерним.
20-30 рр. ХХ століття. Голод. Громадянська війна. Холод. Репресії. Здавалося б, про які гуманістичні засади може йтися та ще й на рівні педагогічної методології? Але слід зауважити, що цей період вважається етапом методологічного про риву в науці, в тому числі й педагогіці. Виокремлюється низка методологічних течій - матеріалістична, ідеалістична, позитивістська, антропологічна тощо. Кожна з них ввійшла в історію педагогіки, але найяскравіше вираженими були й досі залишаються матеріалістичний (ґрунтується на соціальній основі) й ідеалістичний (його прихильники пропагують перевагу духовного компонента як основоположного
119
НОВА ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА. 2014. № 4 (S0)
підґрунтя в науці) підходи, оскільки погляди вчених, які їх пропагували, були суперечливими щодо пред мета вивчення в педагогіці та провідних умов, що забезпечують результативність освіти й виховання людини. Наприклад, погляди матеріалістів ґрунту валися на визнанні важливої ролі активності самої особистості в її власному розвитку і формуванні, що, звичайно, спонукало вчених до пошуку способів стимулювання цієї активності в процесі виховання. Безперечно, неможливо оцінити цю позитивну тенденцію матеріалізму, але, як засвідчує досвід, активність особистості мотивувалася частіше не її внутрішньою потребою (точніше, вона взагалі не бралася до уваги), а масовим рухом (ентузіазмом, героїзмом) заради розвитку державності, в процесі чого втрачався індивідуальний потенціал людини.
Ідеалісти, навпаки, стверджували, що особистісний розвиток людини відбувається на основі заздалегідь передбаченої в ній «внутрішньої про грами», тобто обмежували її розвиток рамками цієї «програми», виходячи з неможливості її соціальної досконалості. Одним словом, йдеться про зовнішню і внутрішню структури людини. Як у цій ситуації реалізував свої погляди А. С. Макаренко? Ми знаємо, що він розвязував цю проблему в межах 10 років. То ж у чому проявляється її складність?
Давайте звернемося до конкретного прикладу з досвіду А. С. Макаренка. «Я під цілями виховання розумію програму людської особи, програму люд ського характеру, причому в поняття характеру я включаю весь зміст особистості, тобто і характер зовнішніх виявів, і внутрішньої переконаності, і політичне виховання, і знання, геть усю картину людської особи; я вважаю, що ми, педагоги, повинні мати таку програму людської особи, до якої ми повинні прагнути», - ділиться своїми думками А. С. Макаренко [8, с. 50]. Зрозуміло, що педагог обмірковує глобальну проблему освітньо-виховного характеру, яка є актуальною у всі періоди розвитку педагогічної науки і практики. В означений нами період як представники педагогічної науки, так і практики вимушені були дотримуватися вимог, виокремлених у нормативних документах, повя заних з освітою і вихованням підростаючого покоління. А. С. Макаренка непокоїла думка: до чого він як педагог має прагнути, щоб із кожного хлопчика чи дівчинки виховати громадянина. Розробляючи про граму особистості, Макаренко зіштовхнувся з такою проблемою: чи ця програма особи має бути однако вою для всіх, чи він має дотримуватися єдиної прог рами, стандарту для кожного індивідууму - йдеться про людину зовнішню (соціальну). «Тоді я повинен, - продовжує міркувати педагог, - пожертвувати індивідуальною привабливістю, своєрідністю, особливою красою особи, а якщо не пожертвувати, то яка ж у мене може бути програма! І я не міг цього питання так просто абстрактно розвязати, але воно в мене було розвязане практично протягом десяти років [8, с. 150]. Як бачимо, Макаренка хвилює людина як цілісна істота та її соціальна і внутрішня (духовна) спрямованість. «Для мене не виникало запитання: чи повинен мій вихованець вийти сміливою людиною, чи я повинен виховувати боягуза. Тутя припустив стандарт, що кожен повинен бути сміливим, мужнім, чесним, працьовитим, патріотом. Але ж що ж робити, коли підходиш до таких ніжних особливостей людини, як талант?»
[там само, с. 150-151]. Пригадаймо випадок з одним із вихованців А. Макаренка - Терентюком. Педагог відкрив у ньому неабиякий талант коміка. Він бачив, що саме в акторській роботі юнак може досягти великих результатів, а в технічному навчальному закладі, куди той вступив, буде пересічним студентом. І Макаренко зважився на ломку. За допомогою загальних зборів колективу відрахував хлопця з технічного інституту і змусив його вступити до театрального технікуму. Чи ж гуманно повівся А. С. Макаренко із вихованцем? Саме за подібні прояви Макаренка неодноразово засуджують деякі сучасні педагоги. І взагалі, хто має більше право засуджувати чи схвалювати дії педагога? Звичайно, той, хто відчув на собі його вплив. «Тепер він, - пише А. С. Макаренко, - чудовий актор, уже грає в одному з найкращих далекосхідних театрів, за два роки він пройшов шлях, який люди роблять за 10 років. І тепер він мені дуже вдячний». Окрім цього, додає: «І дуже можливо, - пише він, - що згодом підготовка наших кадрів полягатиме в тому, щоб учити людей як здійснювати таку ломку. Адже навчають лікаря, як робити трепанацію черепа. В інших умо вах, можливо, вчитимуть педагога, як таку «трепанацію»робити - може, тактовніше, успішніше, ніж я це зробив, але, як ідучи за якостями особи, її нахи лами та здібностями, спрямовувати цю особу в найпотрібніший для неї бік» [8, с.151-152]. (див. рис. 1). Тобто А. С. Макаренко зумів інтегрувати загальні й індивідуальні цілі виховання, виокремивши таке поняття, як «індивідуальний коректив». Як засвідчує ґрунтовний аналіз цієї про блеми, А. С. Макаренко відзначався як методолог - антрополог-синтезист. «[Виховання], - вважав він, - повинно спрямовуватися однією системою законів, подібним природним законам. І якщо в руках людини застосування цих законів набуває форм різноманітних комбінацій, то єдність принципового підходу від цього не програє, як не програє сутність біологічних законів від того, що способи пересування пташки і каракатиці різні» [9, т.1; 12]. Окрім цього, найоптимальнішим варіантом розвязання цієї проблеми має бути створення, за А. С. Макаренком, такого методу, який, будучи загальним і єдиним, одночасно дає можливість кожній особистості розвивати власні особливості, зберігати свою індивідуальність [9, т. 4, с. 467].
У чому ж проявляється гуманістичність педагогічних поглядів А. С. Макаренка на методологічному рівні розвязання цієї проблеми?
По-перше, у програмуванні морального ідеалу як стратегії, що уможливлює діалектику (динамічний розвиток) особистості. При цьому варто зауважити, що орієнтацію на моральний ідеал у процесі програмування освітньо-вихов них цілей у Макаренка були власні погляди. Він застерігав проти прогнозування абстрактного ідеалу типу «гармонійна особистість», «борець, повний ініціативи», «людини-комуніста» тощо, які не обґрунтовані чітко і сприймаються як загальний шаблон. Педагог вважав, що цілі виховання повинні бути виражені в реальних якостях людей і дійшов висновку, що педагогіка повинна опрацювати найскладніше питання про мету виховання та про метод наближення до цієї мети, тобто від педагога-теоретика вимагається не розвязання проблеми ідеалу, а пошук шляхів до цього ідеалу [6, с. 25].
120
НОВА ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА. 2014. № 4 (80)
Рис. 1. Програмування виховних цілей за технологією А. С. Макаренка
121
НОВА ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА. 2014. № 4 (80)
По-друге, провідним феноменом обох методоло цій, як процес формування якостей, програмованих гічних підходів (методологічного й ідеалістичного) суспільством і необхідних для особистого щастя. є безкорисна благодійність. Чи ж не вона харак «Я переконаний, що мета нашого виховання поля теризує досвід А. С. Макаренка, який організував гає не лише в тому, щоб виховати людину-творця, притулок для понад 3 тис. безпритульних дітей, людину-громадянина, спроможного з найбільшим замінивши їм батька, створивши сімейні стосунки, ефектом брати участь у будівництві держави. забезпечивши їх відповідною освітою і вихованням, Ми повинні виховати людину, яка зобовязана урятувавши від голодної смерті, оскільки це був бути щасливою», - як резюме до першого виокрем період, відомий в історії як масовий голодомор. леного нами контексту звучать міркування мудрого
По-третє, в умінні гармонізувати природну педагога [9, т. 5, с. 312]. і соціальну структури особи - внутрішнє і Контекст другий - гуманізм теоретичних зовнішнє «Я» людини. У нинішніхумовах погодже концепцій А. С. Макаренка. Першим і провідність ідеалістичного та матеріалістичного підходів ним аспектом цього контексту, що характеризує у методології уможливлюють розгляд процесу роз Макаренка як педагога-гуманіста, є його велика витку та виховання людини в міцному взаємозвязку відповідальність за довірену йому справу - вихо з кінцевим результатом - моделлю сформованої вання підростаючого покоління. Насамперед, це особистості як найвищим рівнем її довершеності. всебічна і глибока обізнаність із концептуальними По-четверте, програмуванні одного із кінцевих засадами, характерними для теорії того часу, в тому результатів мети виховання людини - щастя. числі педагогічної. Першим джерелом, що інфор А. С. Макаренко стверджував, що мета його педаго мує нас про високу теоретичну компетентність гічної діяльності - виховання щасливої особистості. А. С. Макаренка, про синтез його наукових знань, В основі його витонченої педагогічної техніки є Заява в Центральний інститут організаторів лежить бачення людської краси, а сам виховний народної освіти, в якій він просить зарахувати його процес тлумачиться як «послідовна боротьба за студентом на головне відділення інституту. Зокрема радість життя, за право людини на любов до «себе у додатку до заяви «Замість колоквіуму» Макаренко й навколишнього світу» (виокремлено нами) констатує про свої знання із різних дисциплін [11, с. 452]. [9, т.1, с. 9-11]. Вони дуже багатогранні, ми ж У чому ж полягає сутність поняття «щастя»? звернемося до тих, що допомагають зясувати Особливо продуктивною в цьому плані є напи окреслену нами проблему. Виокремимо із пере сана в 1939 році повість «Прапори на баштах», в ліку філософський, соціологічний, біологічний та якій, за словами А. С. Макаренка, він описав техніку психологічний аспекти, оскільки саме вони є під «щастя і поезії дитячого життя», виокремивши ґрунтям, на тлі якого чітко вирізняються й погляди такі компоненти: А. С. Макаренка: • визнання права особистості на неповтор 1. .І з філософією знайомий дуже несисте ність, багатобарвність як її характерну ознаку; матично. Читав Локка, «Критику чистого разума» • спрямованість на виховання поваги, (Канта), Шопенгауера, Штірнера, Ніцше і Бергсона. пошани, довіря до кожної особистості; Із російських дуже добре вивчив Соловйова. Про
• утвердження принципу здорового способу Гегеля знаю за творами. життя через реалізацію ігрового ритуального 2. Читав усе, що є російською мовою, з комплексу поведінки, прав і обовязків вихованців, психології, у колонії сам організував кабінет психо що розвиває відчуття романтики, неповторності, логічних спостережень і експерименту, але глибоко привабливості щоденного буття; переконаний у тому, що науку психологію потрібно
• формування потреби виконувати кодекс створювати спочатку. правил поведінки через безпосереднє залучення 3. Із соціології, крім соціологічних етюдів кожного вихованця до ігровогоритуального процесу, вказаних історичних письменників, знайомий із спе що є достатньою умовою комфортного самопочуття ціальними працями Спенсера, М. Ковалевського і особистості в колективі; Денграфа, а також з Ф. де Куланжем і де Роберті.
• створення умов для самореалізації, 4. Солідні знання маю в галузі біології. Кілька діагностики обдарувань особистості за рахунок раз перечитував усього Дарвіна, знаю праці Шмідта обовязкового її включення в різні види навчальної, і Тімірязєва, знайомий з найновішими [проявами] виробничої, художньої, управлінської діяльності; дарвінізму, читав Мечнікова та дещо інше.
• гармонійне поєднання особистісного й Хімію практично не знаю, забув багато реакцій, колективного, що проявляється в особистості через але загальні положення і найновіша філософія хімії здатність приймати духовні й матеріальні блага, а мені добре відома. Читав Менделєєва, Морозова, також готовність поділитися ними. Рамзая. Цікавлюся радіоактивністю.» [там само].
А. С. Макаренко сформулював і критерії, що Незавершений перелік проблем, з якими був характеризують почуття щастя: обізнаний А. С. Макаренко, що характеризує його • Віра дитини у власний творчий потенціал і як людину, яка прагнула до науки, до втілення почуття поваги до самої себе. знань у галузі педагогіки. Оскільки його прагнення • Любов до навколишнього світу та вміння зайнятися безпосередньо наукою не реалізувалося, трансформувати його за законами краси. він щоденно, щохвилинно збагачував їх і апробо-• Любов до людини тощо. вував у межах свого експериментального закладу.
По-пяте, А. С. Макаренко зумів дійти ціліснос Про це засвідчує протокол бесіди з О. Д. Іваненко ті як у структуруванні виховного впливу на дитину, М. М. Окси (фрагменти із нього (вперше опубліко так і в баченні її як особистості. вані), див: Карпенчук С. Г. Синтез у педагогічному
Таким чином, мету виховання А. С. Мака досвіді А. С. Макаренка: контекстуальний аналіз : ренко визначає із широких гуманістичних пози монографія. - Рівне, 2010. - Р. I. - п.п. 1.3).
122
НОВА ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА. 2014. № 4 (S0)
Зосереджуємо увагу на низці імен учених, які були відомі А. С. Макаренку й не були опубліковані в семитомнику.
Фрагмент 1. «Багато імен учених я і зараз памятаю, хоча про них нічого не написано в енци клопедіях і словниках, які вийшли в нас у країні. Залужний (дуже відомий на той період педагог -С.К.) їх знав, слухав деякі з них лекції, був знайомий з ними. Ось те, що не можна було прочитати, а можна було почути з вуст професора педагогіки, дуже цікавило Антона Семеновича. Памятаю, як вони говорили про істориків педагогіки М. Демкова і П. Монро. Їх праці вони найбільше цінували. І Залужний, і Макаренко особисто були знайомі із Демковим. Він працював у Прилуках на педкурсах. Говорили і про Ващенка з Біликів, а потім з Полтавського педінституту... Памятаю, як говорили про проблеми комплексного навчання Г. Моррісон. Залужнийрадив використовувати його у навчанні в колонії. Один із вечорів був присвячений Марії Монтессорі та Богдану Наврочинському, але високо цінували організацію шкільної системи Наврочинського».
Фрагмент 2. «Макаренко захоплювався діяльністю В. Науменка в уряді УНР (міністра освіти) - йдеться про Володимира Павловича Науменка (1852 - 1919) - яскравого представника української прогресивної інтелігенції кінця XIX - початку XX століття. Цінне у В. Науменка - це значення етно-педагогічного матеріалу для виховання. Хотіла сама дослідити це питання, та все руки не доходять».
Фрагмент 3. «Памятаю також, що Залужний розповідав про лекції Ф. Бюїсон, які він слухав в Сор-боні, говорили про Поліну Кергомар - її ідея поваги до особистості дитини, Елен Кей, у якої особливо виокремлювали врахування нею особистого досвіду в дитини, самостійність, її інтерес. Сперечалися про інтелект мавпи і людини у В. Келер, захоплювалися тестами про обдарованість дитини А. Біне».
Фрагмент 4. «З психологією і педологією, зав ДЯКИМАКАРЕНКУ і Залужному, я також дружила. Мої професори, які дуже цінували Антона Семеновича, такі як Соколянський, Протопопов, Попов завжди ставили мою відповідь у приклад, говорили, що я добре самостійно опрацювала матеріал. Макаренко був не одинокий у своїх пошуках. Залужний говорив, що його досвід співпадає з німецьким педагогом Г. Вінекена. Залужний читав німецькою мовою про це. Антона Семеновича дуже зацікавив цей досвід, що, памятаю, Залужний навіть робив для Антона Семеновича переклади з якоїсь німецької книги чи журналу».
Фрагмент 5. «Згадували і про В. Бехтєрєва - вчення про виховання з раннього віку. А якось мова зайшла про методику навчання фізики професора Київського університету Де Метц Г., лекції якого слухав Антон Семенович. У бесідах можна було почути про Виготського, Зільберштейна та Зільберфарба, Сумцова, Багалія, Трахтенберга та інших».
Як засвідчує сама Оксана Іванівна, « ... уже цей перелік імен, а їх було значно більше, дає уявлення про ерудицію Антона Семеновича. Для вихованців Антон Семенович був ходячою енциклопедією...» (із протоколу).
Долучимо ще імена, про які уже йшлося, - це Гегель, Феєрбах, Шарден, Ушинський, Вернадський, Кершенштейнер та ін. Одним словом, такий аналіз підтверджує багатогранну компетентність А. С. Макаренка з усіх галузей наукових знань.
Ще один дуже важливий момент, на чому слід зосередити увагу, - це особлива любов А. С. Макаренка до справи, якою він займався, і прагнення прилучити теорію з її багатогранними концепціями до педагогічної практики.
Як відомо, А. С. Макаренко сам мріяв про те, щоб написати книгу «Педагогіка» й ставився до цієї галузі знання з особливою повагою і, навпаки, вимогливо до тих, хто їх продукував. Ось як він висловлюється у одному із листів про педагогіку до Т. В. Турчанінової: «О педагогике можно много писать грустного и радостного. Радостного потому, что это замечательное, святое и легкое дело! А грустного потому, что никакое дело так не изгадили, не испортили, не загубили, как эту самую педагогику. Уменя уже нет берегов для ненависти к тем, кто это сделал...» [10, с. 41].
Давайте звернемо увагу ще на деякі висловлю вання А. С. Макаренка у цьому контексті: «У даний час в галузі розробки педагогічних питань... щодо виховання відбувається багато незрозумілого, якщо не сказати більше. Схоластична віддаленість нашої науки від практики, відсутність відповідного нау кового методу, гіпотетичність більшості теоре тичних положень, перевага форм проповіді, крайня дедуктивність самої логіки науковоїроботи і, накі-нець, ціле море дивовижно живучих пересудів - усе це призводить до того, що в даний час у практиці немає жодного положення, що не викликає сумнів», - ось яку характеристику дає А. С. Макаренко тогочасній теорії педагогіки, що характеризує її як науку [9, т.1, с.82-83].
Чи не є вона актуальною і в нинішніх умовах? Або звернемося ще до одного висловлювання: «.для нас, практичних працівників, навіть важко вирішити, що ж це таке - «педагогічна теорія». До нас приходять нові товариші, які закінчили вуз, які тільки що оволоділи педагогічною теорією, і вони не приносять нічого потрібного, ніякого нового потоку не вливають у наші ріки, що застоялися. Протягом двох-трьохроків вони на наших очахзабу вають цю саму теорію й поступово привчаються покладатися більше на ерудицію, здоровий глузд і життєйський досвід...» [9, т.1, с. 84]. Це міркування А. С. Макаренка характеризує його як людину, яка хвилюється за педагогічну теорію як підґрунтя для педагогічної практики. Окрім цього, педагог характеризується прогностичністю, далекоглядністю, вмінням мислити перспективно. Його критичні судження не означають, що А. С. Макаренко зневаж ливо ставиться до педагогічноїнауки. У такий спосіб він намагається привернути генераторів наукових ідей у галузі педагогіки до педагогічної практики, зосереджуючи увагу на побажаннях, що полягають у наступному: • проблемам, які є найважливішими для педагогічної практики, присвоїти звання почесних педагогічних проблем;
• педагогіку вважати наукою, яка потрібна насамперед практичним працівникам і яка для них спеціально створена;
123
НОВА ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА. 2014. № 4 (S0)
• щоб те, що називається педагогічною 7. Макаренко А. С. Книга для батьків I наукою, перебувало в прямому відношенні А. С. Макаренко. - К. : Радянська школа, 1980. -« ... і до нашої революції, і до того, що називається 327 с. реалізмом.., і до індустріалізації, щоби і вся наша 8. Макаренко А. С. Методика виховноїроботи I робота не сиділа на березі, дивлячись, як мимо нас A. С. Макаренко. - К. : Радянська школа, 1990. -проноситься широка річка життя.» [там само]. 366 с.
Як бачимо, А. С. Макаренко є істинним взірцем 9. Макаренко А. С. Педагогические сочинения : педагога, який інтегрує в своєму педагогічному в 8 т. I А. С. Макаренко ; сост. : А. А. Фролов, досвіді масштабні знання з усіх галузей науки й Л. Ю. Гордин, М. Д. Виноградова. - М., 1983-1986. компетенції, повязані з педагогічною практикою, 10. Макаренко педагог, а не писатель II Пере і пропагує педагогіку життя. писка А. С. Макаренко с двумя читательницами
(1938-1939 гг.). - Марбург, 1995. - С. 41.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 11. Открытое письмо Ф. Левину II Сочинения : в 7 т. - М ., 1957. - Т. 2.
1. Архів А. С. Макаренка. - Інвест, оп. № 80. 12. Терский В. Н. Вожатый, ты - педагог! I 2. Второе рождение. Трудовая коммуна им. B. Н. Терский. - М. :Молодая гвардия, 1965. - 109 с.
Ф. Э. Дзержинского. - Харьков, 1932. 13. Терский В. Н. Игра «Конкурс смекалки в 3. Кислова Н. Е. Им нужна материнская ласка I школе». Опыт школы-интерната I В. Н. Терский. -
Н. Е. Кислова II Воспоминания о Макаренко I сост. : Изд-во АПН РРФСР. - М., 1969.
Н. А. Лялин, Н. А. Морозов. - Лениздат, 1960. - 345 с. 14. Терский В. Н. Клубные занятия и игры в 4. Концепція 12-річної загальної середньої практике А. С. Макаренко I В. Н. Терский. - М. : освіти II Директор школи. - 2002. - №1 (193). Изд.-во АПН РРФСР, 1959. - 159 с.
5. Лещенко М. П. Педагогіка і психологія I 15. Фролов А. А. А. С. Макаренко: московский М. П. Лещенко II Наук.-теор. інформ. журнал АПН период творчества. 1937-1939 гг. Хроника дел и мыс України. - 1998. - №1(18). - 256 с. лей I А. А. Фролов. - Н.-Новгород, 1997. - 125 с.
6. Макаренко А. С. Вибрані твори : статті, лекції, виступи I А. С. Макаренко. - К. : Радянська Дата надходження до редакції: 29.09.2014 р. школа,1950. - 302 с.
УДК 371.035.3 Іван ЦИМБАЛЮК, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри психології, педагогіки та корекційноїосвіти Рівненського ОІППО
СУТНІСТЬ ГУМАНІСТИЧНИХ ЦІННОСТЕЙ І ОРІЄНТИРІВ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ У ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ А. С. МАКАРЕНКА
У статті висвітлено результати аналізу концептуальних підходів до організації трудового навчання й виховання у контексті ідей А. С. Мака ренка щодо сутності гуманістичних цінностей і орієнтиріву розвитку особистості.
Ключові слова: гуманістичні цінності і орієнтири, педагогічна спадщина А. С. Макаренка, випереджаючі функції виховання, цілісний розвиток особистості.
В статье представлены результаты анализа концептуальных подходов к организации трудового обучения и воспитания в контексте идей А. С. Макаренко о сущности гуманистических ценностей и ориентиров в развитииличности.
Ключевые слова: гуманистические ценности и ориентиры, педагогическое наследие А.С.Макаренко, опережающие функции воспитания, целостное развитиеличности.
124
Deals with the analysis of conceptual approaches to effective employment training and education in the context of ideas A. C. Makarenko about the nature of human values and guidelines in the development of personality.
Key words: humanistic values and orientations, educational heritage A. C. Makarenko, accelerated function of education, holistic development of the individual.
У сучасних умовах інноваційної освітньої діяльності значного поширення набули різноманітні моделі особистісно орієнтованого трудового навчання й виховання. Однак у них, на нашу думку, недостатньо акцентована увага на ролі соціальної природи людини в освітньому процесі. Водночас відомо, що особистісна орієнтація освіти передбачає її гуманістичну конверсію й відмову від жорсткої орієнтації на виняткове обслуговування потреб