Особистісно-діяльнісний підхід у англомовному диференційованому навчанні майбутніх ІТ-фахівців - Статья

Формування цілісної мовної особистості майбутнього фахівця з інформаційних технологій та спеціальної організації навчального процесу з урахуванням фахових реалій для успішної його реалізації є основою особистісно-діяльнісного підходу у англомовному диференційованому навчанні немовних вищих навчальних закладах. Автором аналізуються індивідуально-психологічні особливості студента, що посилюються відповідним навчальним стилем, рівнем володіння іноземною мовою; рівнем автономії. Характеризується іншомовна діяльність, яка надбудовується над професійною та створює мінімальні умови протікання виробничої діяльності і професійно орієнтованого іншомовного спілкування майбутнього ІТ-фахівця. Formation of the integrated personality of the future specialist in the field of information technologies and the special organization of English teaching-learning process based on the professional realities are the basis of the learner and activity approach in differentiated instruction of non-linguistic higher educational institution. The author analyzes the individual psychological features of the student, which are strengthened by a certain learning style (sensory modality, type of thinking, psychotype, the way of decision making, the way of managing ideas, the approach to the organization of learning activity), the language proficiency level, the autonomy level.Відтак, зазначений підхід у диференційованому навчанні передбачає розгляд студента-майбутнього фахівця галузі інформаційних технологій (ІТ-фахівця) як основного субєкту навчання, розкриття його індивідуально-психологічних особливостей, вибудови його індивідуальної траєкторії учіння, "виявлення і структурування субєктного досвіду студента, його спрямованого розвитку" (Якиманська, 1996, с.12), його активне залучення у професійно орієнтовану іншомовну діяльність з метою формування і розвитку професійно орієнтованих англомовних знань, навичок і вмінь. Студент бакалаврату досягає "найбільш високого освітнього рівня" (Зимняя, 2003) - періоду професійної адаптації, максимально сприятливого для набуття досвіду самостійного виконання нормативно схвалюваної професійної діяльності, освоєння нової соціально-професійної ролі і норм професійної поведінки в колективі (Зєєр, 2013), що безпосередньо повязані з досягненням максимуму в своєму розвитку не тільки фізичних, а й психологічних особливостей і вищих психічних функцій (мислення, память, сприймання, увага, мовлення, емоції й відчуття) (Ананьєва, 1980), що роблять студента активним носієм субєктного досвіду. Характеризуючи мислення студентів технічних спеціальностей (в тому числі це стосується і майбутніх ІТ-фахівців), науковці зазначають, що воно за змістом є абстрактно-логічне мислення, що полягає у мисленному виокремленні певних деталей в цілісному обєкті, в результаті якого генеруються поняття, моделі (Орел, 2007); за характером вирішення задач технічне мислення представляє сплав мислительних (абстрактних) і практичних (наглядно-дієвих) дій (Кудрявцев, 1975, с.212), тобто є теоретико-практичним мисленням; за характером протікання пізнавальних процесів мислення студентів немовних ВНЗ є аналітичне (Орел, 2007, с.12), критичне (Niewoehner, 2006), раціональне, математичне (Cardella, 2007), продуктивне (Коляда, 2013), технічне, системне, творче, інженерне (Кудрявцев, 1975), інверсійне (Schneier, 2003). Проектування зазначених характеристик мислення на іншомовну діяльність дає можливість студентам в повній мірі аналізувати дані у вигляді фактів, статистичної інформації, прикладів, формул; системно і послідовно оброблювати фахову інформацію ніби за алгоритмом; співставляти тексти, критично оцінюючи й узагальнюючи інформацію в них з метою виявлення раціонального рішення; виявляти причинно-наслідкові звязки, дотримуючись логіки висловлювання; використовувати міжфразові звязки; оперувати абстрактними поняттями, спеціальною термінологією, описувати їх, перефразовувати; використовувати словотворення; правильно робити логічний наголос. Отже, матеріал, на якому вибудовується іншомовне навчання є професійно орієнтований, а відтак важливий для студента і сприятливий для запамятовування; вилучення знань з використанням асоціативного мислення дозволить студенту не тільки репродукувати знання з різних дисциплін за допомогою узагальнення відомого, а й продукувати нові знання, оскільки перенос знань поширюється на іншомовне середовище (в англомовні навчальні ситуації), яке потребує засвоєння лексики, використання відповідної граматики, сприйняття і розуміння іншомовної інформації, а також продукування усних і письмових англомовних текстів (Синекоп, 2015).Отже, у диференційованому навчанні майбутніх ІТ-фахівців професійно орієнтованого англомовного спілкування особистісно-діяльнісний підхід реалізується через: 1) розкриття індивідуально-психологічних особливостей (характеристик навчального стилю: сенсорна модальність, тип мислення, психотип, спосіб прийняття рішення, спосіб оперування ідеями, підхід до організації навчальної дія

Основний зміст дослідження

Отже, у диференційованому навчанні майбутніх ІТ-фахівців професійно орієнтованого англомовного спілкування особистісно-діяльнісний підхід реалізується через: 1) розкриття індивідуально-психологічних особливостей (характеристик навчального стилю: сенсорна модальність, тип мислення, психотип, спосіб прийняття рішення, спосіб оперування ідеями, підхід до організації навчальної діяльності; рівень володіння іноземною мовою; рівень автономії) та створення умов професійно орієнтованого іншомовного спілкування через вибір відповідних диференційованих завдань для вдосконалення особистості майбутнього ІТ-фахівця;

2) іншомовну діяльність, яка надбудовується над професійною (проектна, технологічна, організаційно-управлінська та науково-дослідна), та цим самим створює мінімальні умови протікання виробничої діяльності майбутнього ІТ-фахівця;

3) розгляд учіння як індивідуальну діяльність майбутнього ІТ-фахівця опанування професійно орієнтованим іншомовним спілкуванням відповідно до визначеного рівня володіння іноземною мовою у навчанні;

4) орієнтацію на рефлексивність професійно орієнтованої іншомовної діяльності (індивідуальна та групова), її складових: аналіз-оцінка, усвідомлення труднощів та переосмислення-корекція;

5) збагачення професійно орієнтованого досвіду субєкту навчання через професійно орієнтовану іншомовну діяльність;

6) субєкт-субєктний багатосторонній характер взаємовідносин учасників навчального процесу, що реалізується через активне співробітництво (Савченко, 2004, с.33);

7) діагностично-стимуляційний спосіб організації навчального пізнання (Савченко, 2004, с.33);

8) комплексне поєднання індивідуальної, групової і колективної форм навчання посилює диференціацію;

9)"активний, творчий характер завдань, спрямованих на розвиток самоконтролю, саморегуляції, самооцінки студентами результатів власної діяльності" (Задорожна, 2012, с.42);

10) комунікативну спрямованість професійно орієнтованої іншомовної діяльності;

11)"самостійність студентів у навчанні" (Задорожна, 2012, с.42), що досягається через визначення цілей, засобів і змісту реалізації завдань.

В межах впровадження особистісно-діяльнісного підходу перспективним для нашого дослідження є розробка вправ для організації диференційованого навчання майбутніх ІТ-фахівців професійно орієнтованого англомовного спілкування з урахуванням особистісної та діяльнісної складової.

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов.4-е изд., стереотип. Москва: Издательский центр "Академия", 1999.672 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в двух томах. / Под редакцией А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Н.В. Кузьминой. Москва: "Педагогика", 1980.286 с.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. унтов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. завед. Москва: Издательский центр "Академия", 2004.336 с.

4. Задорожна І.П. Теоретико-методичні засади організації самостійної роботи майбутніх учителів з оволодіння англомовною комунікативною компетенцією: дис. доктора пед. наук: 13.00.02. Київ, 2012.440 с.

5. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования.2-е изд., испр. и доп. Москва: Издательский центр "Академия", 2013.416 с.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов.2 изд., доп., испр. и перераб. Москва: Логос, 2003.384 с.

7. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач). Москва: Педагогика, 1975.304 с.

8. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. Санкт-Петербург: СПБГУПМ, 2002.48 с.

9. Коляда М.Г. Методика рішення задач на основі комбінаторно-логічного мислення. Наукові праці Вищого навчального закладу "Донецький національний технічний університет". Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. 2013. № 2. С.122-125. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Npdntu_ pps_2013_2_27 (дата звернення: 22.08.2017).

10. Орел Е.А. Диагностика особенностей мыслительной деятельности специалистов в области информационных технологий (программистов): автореф. дис. канд. психол. наук: спец. 19.00.03 "Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки)". Москва, 2007.19 с.

11. Освітньо-професійна програма першого (бакалаврського) рівня вищої освіти ступеня "бакалавр". Галузь знань: 12 Інформаційні технології. Спеціальність: 125 Кібербезпека. Спеціалізація: Математичні методи кібербезпеки. Київ: НТУУ "КПІ", 2016.17 с.

12. Путеводитель по методологии организации, руководства и управления: Хрестоматия по работам Г.П. Щедровицкого / составитель А.П. Зинченко. Москва: Дело, 2003.160 с.

13. Савченко О.Я. Уміння вчитися як ключова компетентність загальної середньої освіти. Компетентніс - ний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики; під заг. ред. О.В. Овчарук. Київ: "К.І. С.", 2004. С.33 45.

14. Степанов С.Ю. Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования. Вопросы психологии. 1985. № 3. С.31-40.

15. Синекоп О.С. Особистісний компонент в особистісно-діяльнісному підході у навчанні англійської мови студентів технічних спеціальностей засобами міждисциплінарних звязків. Наукові записки: збірник наукових статей / М-во освіти і науки України, Нац. пед. ун-т імені М.П. Драгоманова. 2015. CXXVI (126). С.132-138.

16. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.2-е изд., стер. Москва: Издательский центр "Академия", 2006.176 с.

17. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Москва: Сентябрь, 1996.96 с.

18. Cardella M., Atman C. Engineering Students’ Mathematical Thinking: In the Wild and with a Lab-based Task. American Society for Engineering Education, 2007. URL: https: // iths. pure. elsevier.com/en/publications/ engineering-students-mathematical-thinking-in-the-wild-and-with-a 19. Lompsher J. Unterschiedliche Lehrstrategien und ihre Konsequenzen. Lerntheorie. Tatigkeitstheorie. Fremdsprachenunterricht; Hrsg. S. Ehlers. Munchen, 1995.148 s.

20. Matukhin D., Bolgova D. Learner-centered Approach in Teaching Foreign Language: Psychological and Pedagogical Conditions. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 206, 17 Oct., P 148-155. doi: 10.1016/j. sbspro. 2015.10.044.

21. Niewoehner R.J. A Critical Thinking Model for Engineering.2nd International CDIO Conference. Linkoping University. Linkoping, 13 to 14 June, 2006. Sweden, P 1-12.

22. Schneier B. Airplane Hackers. IEEE Security & Privacy. 2003. Vol.1, № 6, P 91-92.

Размещено на .ru