Психологический, психолингвистический и психофизиологический аспекты письменной речи. Влияние социального и педагогического окружения ребёнка на его речевое развитие. Исследование состояния письменной речи детей с социально–педагогической запущенностью.
Аннотация к работе
Глава I. Содержание понятия «письменная речь» 1.1 Исторический аспект изучения проблемы нарушений письменной речи 1.2 Психологический, психолингвистический и психофизиологический аспекты письменной речи 1.3 Письменная речь как предмет обучения (методический аспект) Глава II. Особенности развития письменной речи у детей с социально-педагогической запущенностью 2.1 Влияние социального и педагогического окружения ребёнка на его речевое развитие ( и развитие письменной речи в частности) 2.2 Предпосылки успешного формирования письменно-речевой деятельности 2.3 Исследование состояния письменной речи детей с социально - педагогической запущенностью 2.3.1 Цель, задачи, методы и организация исследования 2.3.2 Содержание методик исследования письменной речи детей 2.3.3 Характеристика нарушений письменной речи (анализ экспериментальных данных) Заключение Библиографический список Приложения Введение Современное общество переживает период переоценки ценностей, в том числе и в педагогике. « Напряжённые социальные отношения, противоречивый информационный пресс, повышенные культурные требования к человеку при понижении уровня общей культуры в обществе» - всё это ставит ребёнка в тяжёлое положение (Н.Е. Щуркова и др. Дети, как правило, отстают в развитии или имеют более выраженные проблемы. Социально-педагогически запущенные, попросту заброшенные своими родителями дети, оказываются совершенно неготовыми к началу школьного обучения. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развёрнутость высказывания. Для меня, как для учителя начальной школы, эта проблема очень актуальна. Развитие письменной речи детей входит неотъемлемой составной частью в общую систему обучения языку и осуществляется в неразрывном единстве с развитием устной речи. В качестве основной гипотезы эксперимента мы выдвигаем следующую: мы предполагаем, что дети с социальной и педагогической запущенностью будут иметь особенности формирования навыка письменной речи в отличие от детей с нормальным развитием. История развития учения о нарушениях чтения и письма в России теснейшим образом связана с именами С.С. Мнухина, Р.А. Ткачёва, Р.Е. Левиной, М. Е. Хватцева, А.Р. Лурия, О.А. Токаревой, В.К.Орфинской, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович и др. В результате, к настоящему времени сложилась определённая концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности - письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.). На ранних стадиях развития навыков письменной речи «основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы»- писал А.Р. Лурия. Доказательства роли устной речи в формировании письменной находят своё отражение в работах, посвящённых исследованию становления и развития чтения и письма у детей с нарушениями устной речи ( Каше Г.А., Левина Р.Е., Хватцев М.Е., Чиркина Г.В. и др.). Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли. По мнению Львова М.Р., создание мотивации является основным фактором процедуры усвоения письменной речи, которая рассматривается автором как многоступенчатый процесс, начинающийся с изучения слова, затем - предложения и только после этого - текста. Особенности развития письменной речи у детей с социально-педагогической запущенностью Р.В. Овчарова определяет социально - педагогическую запущенность как состояние личности ребёнка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я».