Обоснование коррекционно-развивающей направленности изобразительной деятельности как средства развития памяти. Выяснение особенностей развития изобразительной деятельности, рисования по памяти и представлению у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Аннотация к работе
Российский государственный педагогический университет имени А.Н. Курсовая работа Особенности изобразительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Выполнила курсовую работуИзобразительная деятельность - это первый продуктивный вид деятельности, с помощью которого ребенок передает свои впечатления от окружающего его мира, выражает на бумаге, в глине и других материалах свое отношение ко всему происходящему. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать. В ходе изобразительной деятельности ребенок вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой и т.д. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из данных функций, но их связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире. Занятия по рисованию, лепке, аппликации в массовом детском саду объединяются под названием «Изобразительная деятельность» или продуктивная деятельность, так как результатом их является создание ребенком определенного продукта: рисунка, аппликации, лепки.Рисование - творческий акт, позволяющий детям ощутить радость свершений, способность действовать по наитию, быть собой, свободно выражая свои чувства и переживания, мечты и надежды. Занятия рисованием с умственно отсталыми детьми служат важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом коррекции отклонений в развитии. Изобразительная деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе изображения участвует не та или иная отдельная функция, а их комплекс в целом. Под влиянием правильно осуществляемого обучения изобразительной деятельности совершенствуются познавательные процессы: дифференцируется восприятие, обогащаются представления, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят положительные сдвиги в выполнении умственных операций. Анализ процесса изобразительной деятельности и продуктов этой деятельности позволил выявить характерные для учащихся специальной школы черты.
План
Содержание
Введение
Особенности изобразительной деятельности дошкольников
Изобразительная деятельность как показатель развития
Особенности изобразительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Рисование как средство развития памяти
Заключение
Список литературы
Введение
интеллектуальный недостаточность рисование память
Изобразительная деятельность - это первый продуктивный вид деятельности, с помощью которого ребенок передает свои впечатления от окружающего его мира, выражает на бумаге, в глине и других материалах свое отношение ко всему происходящему.
Изобразительная деятельность детей как прообраз взрослой деятельности заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребенок не может. Именно взрослый - носитель этого опыта и его передатчик. Усваивая этот опыт, ребенок развивается. В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать. Поэтому особенную важность рисование имеет в деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.
По мнению нейрофизиологов, детское рисование способствует согласованности межполушарного взаимодействия. Для клинических психологов важна связь рисования с мышлением и речью. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование дает ему возможность в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Дети, как правило, рисуют не предмет, а свое обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками. Недаром выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский назвал детское рисование «графической речью». [Выготский Л.С., 1997]
Изобразительная деятельность предполагает сложный комплекс познавательных процессов, интеллектуальных операций, специальных умений и навыков. Эти вопросы достаточно изучены и отражены в общепсихологических и общепедагогических исследованиях (Е.И.Игнатьев, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, Г.В. Лабунская, В.С.Мухина, Н.П. Сакулина и др.). Известны работы по использованию изобразительной деятельности в обучении детей разного возраста с нарушением слуха (А.А.Венгер, 1972; Т.С.Зыкова, 1970; М.Ю.Рау, 1984, 1992); дошкольников с нарушением зрения (Л.И.Плаксина, 1985, 1998); детей с нарушением интеллекта школьного и дошкольного возраста (З.А.Апацкая, 1985; Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева, 1999, 2000, 2003; О.П.Гаврилушкина, 1976; О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова, 1985, 1991, 2001; Т.Н.Головина, 1974; И.А.Грошенков, 1985; Э.Г.Кярнер, 1988; Е.А.Шилова, 1996); детей-дошкольников с задержкой психического развития (Е.А.Екжанова, 1989, 1993, 2000).
Традиционно, еще со времен Э.Сегена и М.Монтессори изобразительная деятельность широко использовалась в обучении глубоко умственно отсталых детей, что нашло свое отражение в работах Г.В. Цикото, Р.Д. Бабенковой, А. А. Ереминой . Отдельные коррекцйонные приемы, необходимые при формировании графических навыков, рекомендованы для детей с детским церебральным параличом Г.В. Кузнецовой и для дошкольников с ранним детским аутизмом Р.К. Ульяновой.
Актуальность данной темы заключается в том, что в теории и методике специальной дошкольной педагогики до настоящего времени отсутствует научно обоснованная система формирования изобразительной деятельности в целостной системе воспитания и обучения дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. Потенциал в развитии детей с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития в дошкольном возрасте довольно высок, однако современными средствами обучения и воспитания он раскрывается в недостаточной мере. Специально организованная изобразительная деятельность имеет значительные возможности не только для коррекции имеющихся у детей этих категорий вторичных отклонений, но и для стимуляции их психического и социального развития.
Объектом исследования является изобразительная деятельность детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования - условия развития детей с интеллектуальной недостаточностью по средствам изобразительной деятельности.
Целью данного исследования является изучение особенностей изобразительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Для достижения данной цели решались следующие задачи: 1. Изучение вопросов по изобразительной деятельности.
2. Выявить общие и специфические особенности развития изобразительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
3. Обосновать коррекционно-развивающую направленность изобразительной деятельности как средства развития памяти.
4. Определить своеобразие рисования по памяти и представлению у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
1. Изобразительная деятельность как показатель развития
Изобразительная деятельность - это специфическое образное познание действительности. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, конструкцию, цвет, расположение частей. [13]
Л.С. Выготский, развивая идеи культурно-исторической психологии, считал детский рисунок графической речью, занимающей промежуточное положение между указательным жестом и устной речью, с одной стороны, и письменной речью - с другой. Детский рисунок, с точки зрения Л.С.
Выготского, представляет собой форму социального знака, а овладение рисованием можно считать одним из средств культурного развития. [Выготский Л.С., 1982]
В работах ряда авторов были выделены и описаны стадии развития изобразительной деятельности (К. Бюлер, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, Г. Кершенштейнер, Ж. Люке, К. Риччи, Дж. Селли, Г. Фолькельт и др.).
Анализ периодизаций развития рисования позволяет выделить две большие стадии: доизобразительную и изобразительную. Появление доизобразительной стадии является проявлением общей ориентировочно-исследовательской активности ребенка (Е.А. Екжанова; В.С. Мухина ), выражением двигательной активности (Р. Заззо, И. Люке), подражанием деятельности взрослого (К. Бюлер; Е.И. Игнатьев), передачей мозговых гештальтов.
На этой стадии у ребенка еще нет интереса к результату деятельности, его волнует сам процесс. У него нет предметных изображений, но он начинает овладевать знаковой функцией через усвоение возможности устанавливать отношения условного замещения между объектами.
Развитие замещения в изобразительной деятельности проходит через все этапы развития ребенка. В раннем детстве ребенок овладевает отдельными свойствами предметов в предметно-практической, манипулятивной деятельности. В дошкольном возрасте в игровой деятельности ребенок начинает использовать заместители предметов. Постепенно ребенок переходит от замещения предмета-средства игрушкой к замещению его словом.
Переход от одной стадии к другой связан с формированием интереса к результату деятельности и появлением замысла (плана рисунка, намерения).
Изменение отношения между замыслом и его воплощением идет по пути перехода от наименования после изображения к наименованию до начала рисования [Бюлер К., 1930]. Здесь мы можем увидеть взаимосвязь между развитием планирования и номинации. С другой стороны, отношение между замыслом и его воплощением развивается по пути все большего реализма, т.е. приближения изображения к изображаемому предмету. Изобразительная деятельность способствует развитию чувства ритма, необходимого для овладения и совершенствования двигательной сферы. [ Медникова Л.С., 2004]
Следует особо подчеркнуть роль рисования в развитии восприятия пространства и пространственных представлений. Развитие у детей восприятия, представлений и других психических процессов невозможно без активного участия мышления. В ходе изобразительной деятельности ребенок вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой и т.д. Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие умственные действия обеспечивают правильное выполнение задания.
Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при ???м играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.
В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к у???ению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогает овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.
Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на к???рый он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при ???м крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, к???рые соответствуют их уровню развития и к???рые они, кстати, сами считают более правильными.
Изобразительная деятельность требует согласованного участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за к???рое ответственно за левое полушарие.
Стоит отметить, что осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Важно знать, что большинство специалистов сходятся во мнении, что, детское рисование - ??? один из видов аналитико-синтетического мышления. Рисуя, ребенок как бы формирует объект или мысль заново, оформляя при помощи рисунка ???е знание, изучая закономерности, касающиеся предметного и социального мира. Дети как правило рисуют не предмет, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты исключительно символическими признаками.
Рисование, таким образом, выступает ???еобразным аналогом речи.
Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из данных функций, но их связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.
К подростковому возрасту рисование, по-видимому, в основном исчерпывает ???и биологические функции, его адаптивная роль снижается. Ребенок переходит к более высокому уровню абстракции, на первые позиции выдвигается слово, позволяющее с гораздо большей легкостью, чем рисование, передавать сложность событий и отношений.
Природа становления изобразительной деятельности наглядно прослеживается в сопоставлении ???го процесса на уровне нормального развития и при умственной отсталости. При ???м со всей очевидностью выступает диагностическая ценность графической продукции как показателя уровня интеллектуального развития.
Занятия по рисованию, лепке, аппликации в массовом детском саду объединяются под названием «Изобразительная деятельность» или продуктивная деятельность, так как результатом их является создание ребенком определенного продукта: рисунка, аппликации, лепки. Значение изобразительной деятельности для всестороннего развития и воспитания дошкольника с дизартрией велико и многогранно. Выступая как специфическое образное средство познания действительности, она имеет огромное значение для умственного воспитания ребенка, что в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи. [Филиппова С.О., 1999]
Деятельность с бумагой, ножницами, пластилином, красками и карандашами обогащает представления детей об окружающих предметах и способствует проявлению умственной и речевой активности. Используя изобразительную деятельность, педагог может определить уровень интеллектуального и эмоционального развития детей.
В рамках изобразительной деятельности детей обучают рисованию, лепке, аппликации. Изобразительную деятельность можно рассматривать не только как один из предпочитаемых детьми видов дошкольной деятельности, но и как инструмент коррекции и развития.
Изобразительная деятельность подводит дошкольников с нарушениями речи к пониманию того, что изобразительное искусство отражает окружающий мир посредством линий, красок, цвета, формы. Также изобразительная деятельность ребенка в свою очередь знакомит нас с его внутренним миром, его страхами и радостями. В этот период дети знакомятся с разными видами и жанрами изобразительного искусства, представления о которых у них углубляются в процессе изобразительной деятельности.
Задачи в обучении данному виду искусства: 1.воспитание у детей с проблемами эмоционально-эстетических чувств, эмоциональной отзывчивости при восприятии произведений искусства;
2. развитие способности понимать их содержание, его единства со средствами выразительности в разных видах изобразительного искусства;
3. формирование оценочного отношения к результатам изобразительного творчества, своего и сверстников, навыков и умений в изобразительной декоративной, конструктивной деятельности;
4. развитие у детей моторного «алфавита» изобразительных действий, техники изображения пространственных ориентировок, представлений об основных средствах «изобразительного языка»;
5. формирование творческих проявлений ребенка в разных видах изобразительного искусства;
6. подведение ребенка к пониманию того, что искусство окружает всюду (дома, в детском саду, на улице); что оно доставляет людям удовольствие, украшает быт и что к нему следует бережно относится. [Грошенков И.А., 2001]
Изобразительная деятельность развивает отдельные мыслительные операции, такие, как сравнение, обобщение, анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, классификация. Мышление органично связано с речью, которая является инструментом мышления, способом передачи информации, регулятором человеческого общения и собственного поведения. [Выготский Л.С., 1996]
В детском развитии слово предшествует изображению, и в 2 - 3 года ребенок уже может объясняться с помощью речи с другими людьми, а рисование в это время находится еще в доизобразительной каракульной стадии динамических графических упражнений и не имеет явного смыслового значения. Но когда рисунок становится «похожим» и узнаваемым, тогда ребенок стремиться назвать его, изображение обретает имя. Ему становится заместительное, символическое значение рисунка, что знаменует важный шаг вперед в его мышлении. Он открывает и начинает осваивать новый язык общения - через изображение, которое может быть воспринято и корреспондируемо другими.
Рисование надолго становится ведущей деятельностью детей, оказывая многостороннее влияние на их развитие. Под его воздействием их номинативная речь преобразуется в богатую определениями, с образными и красочными характеристиками. [Выготский Л.С., 1991]
Рисунок для ребенка выступает также и особой формой речи и системой легко усваиваемых и удобных для использования графических знаков, которая может служить для записи и передачи вовне его внутренних чувств и размышлений. Определение детского творчества одной из первых дала Е. А. Флерина: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому». Он «дорисовывает» словами то, что не может изобразить. Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н. П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала. [Сакулина Н.П., 1959]
Реализация этих направлений в практическом обучении детей осуществляется на занятиях по живописи, лепке, аппликации, а также во время организации в детском саду вернисажей детских работ, знакомства с иллюстрациями книг, репродукциями картин, ознакомления с предметами декоративно-прикладного творчества, проведения бесед об искусстве и посещения выставок.
Таким образом, использование изобразительной деятельности всесторонне развивает дошкольника, формирует основные нравственные категории, художественный вкус, а также влияет на формирование отдельных мыслительных операций. Применяя в обучении различные формы и приемы изобразительной деятельности, педагог может расширить круг представлений детей об окружающем. В свою очередь, анализируя детские работы, можно узнать о чувствах и переживаниях ребенка, его внутреннем мире. Актуальность использования изобразительной деятельности в коррекционных целях обусловлена тем, что она является одним из основных видов деятельности в данной возрастной группе.
2. Особенности изобразительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Изобразительное искусство - важнейшее средство развития личности ребенка. Оно способствует расширению круга интересов, воспитанию эстетических потребностей учащихся, их мыслительной и творческой активности, эмоционально-эстетического отношения к действительности. На занятиях изобразительным искусством формируются такие свойства личности, как самостоятельность, целенаправленность, аккуратность, трудолюбие. В процессе изобразительной деятельности учащиеся приобретают графические и живописные умения и навыки, учатся наблюдать, анализировать предметы и явления окружающего мира.
Уроки изобразительного искусства в начальной школе являются одним из предпочитаемых, при условии их правильной организации и создании соответствующих педагогических условий. Через рисование ребенок осмысливает и закрепляет образы окружающего мира, свое миропонимание и мироощущение, это такой вид деятельности, где ребенок может быть успешен, где он имеет возможность реализовать свое творчество и индивидуальность, укрепить свои позиции не только в коллективе своих сверстников, но и со стороны взрослого коллектива (родителей, родственников, учителей).
Умственно отсталых ребенок из различных видов деятельности (учебная, трудовая, игровая) свой выбор останавливает чаще всего на изобразительной деятельности. В коррекционной работе с такими детьми изобразительная деятельность наиболее эффективное средство педагогической помощи, поскольку рисование включает в себя многие психические процессы. Рисование всегда рассматривалось многими исследователями как средство диагностического исследования, ибо рисунок - это «отпечаток» проявлений и развития детской психики.
Среди различных видов деятельности дети с интеллектуальной недостаточностью выделяют изобразительную деятельность и отдают ей предпочтение как наиболее интересной и занимательной. Обучение детей рисованию было признано одним из важных психокоррекционных средств. [Грошенков И. А., 2002]
Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания ребенком окружающего мира. Исключительно большое значение занятий рисованием подчеркивали О. П. Гаврилушкина, Т. Н. Головина, А. Н. Граборов, Т.Н.Головина, Г. М. Дульнев, Л. В. Замков. И.М.Соловьев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М.Нудельман, Ж. И.Шиф и др.
Л.С. Выготский описал четыре ступени развития рисования. За каракулями, которые не являются еще рисунком, следует первая ступень - ступень схемы. На этой ступени в рисунках ребенка чаще всего появляются так называемые «головоноги» - схематические существа, изображающие человеческие фигуры. Ребенок на этой стадии рисует по памяти свое представление о предмете. Рисунок ребенка является как бы перечислением, графическим рассказом об изображаемом предмете. [Выготский, Л.С., 2004]
Вторая ступень - ступень возникающего чувства формы и линии. Здесь уже возникает потребность передать формальные взаимоотношения частей, в рисунке присутствует больше деталей, рисунок больше похож на действительность. Но на этой стадии присутствует смесь формального и схематического изображения.
Третья ступень - ступень правдоподобного изображения, при которой схема уже исчезает из детских рисунков вовсе. Рисунок имеет вид силуэта, или контуров. Но ребенок еще не умеет передавать перспективы, пластичности предмета.
На ступени пластического изображения отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.
По мнению В.С. Мухиной, овладение рисованием связано с упражнениями моторики руки и черканье карандашом по бумаге - это компонент широкой ориентировочной деятельности [Мухина В.С., 1981]
Постепенно движения дифференцируются, становятся более точными, каракули ребенка становятся разнообразными. Благодаря опережающей инициативе взрослого по опредмечиванию детских каракуль, к 1,5 - 2 годам дети начинают приписывать определенное значение своим каракулям. В отдельных случаях дети даже называют их, прежде чем начать рисовать. Появляется первое планирование своих действий.
К концу второго года жизни ребенок начинает активно усваивать изобразительную функцию рисования и искать в своих и чужих каракулях сходство с предметами окружающего мира. На этом этапе важная роль отводится развитию речи, благодаря которой ребенок обозначает свой рисунок.
Слово становится хранителем графического образа изобразительного знака. Но его значение еще нестойкое и подвержено изменениям.
От узнавания ребенок переходит к целенаправленному изображению предмета. Этот переход связан с процессом номинации, закреплением предметной отнесенности слова за его изображением. Это происходит благодаря тому, что за словом ребенка стоит образ самого реального предмета. [Веракса Н.Е., 1996]
Скоро ребенок начинает осознавать, что одно называние изображения без сходства с предметом недостаточно для того, чтобы рисунок был понят другими. А так как рисунок у детей раннего и младшего дошкольного возраста выполняет, прежде всего, коммуникативную функцию, то в дошкольном возрасте начинается длительный процесс совершенствования технической, исполнительной стороны рисования.
Е.А. Екжановой выделены следующие уровни графической деятельности. К ним относятся: каракули;
набор графем (отдельные, не связанные друг с другом предметы; рисунок-перечисление);
предметные изображения (статичный единичный объект);
псевдосюжетные изображения (по процессу создания такие рисунки схожи с истинно сюжетными, но по содержанию ближе к графемам или предметным рисункам);
сюжетные изображения (ребенок разворачивает некоторый сюжет, запечатленный на рисунке. [Екжанова Е.А., 2003]
Целенаправленные занятия рисованием представляют собой одно из важнейших средств эстетического воспитания. Они являются неотъемлемой частью всестороннего развития и активно содействуют этому развитию. Конкретно-практический характер занятий создает благоприятные условия для мобилизации положительных возможностей умственно отсталых детей, что позволяет успешнее управлять их эмоциями и интеллектуальной деятельностью.
Эстетическое воспитание на занятиях рисованием осуществляется по нескольким направлениям и предполагает формирование и развитие целенаправленной изобразительной деятельности, эстетического восприятия и эстетических чувств, оценочного отношения к произведениям изобразительного искусства и самостоятельно выполненным рисункам. Для реализации этих задач педагогу приходится преодолевать многие трудности, обусловленные своеобразием процесса восприятия умственно отсталых детей. Замедленный темп восприятия, недостаточная дифференциация и значительное сужение объема воспринимаемого материала нередко усугубляются пониженной активностью самих детей. Глядя на какое-либо изображение или предмет, умственно отсталый ребенок не стремится рассмотреть его во всех деталях, полностью разобраться в его особенностях. У него нет потребности всматриваться, искать, избирательно находить какие-нибудь свойства. Внимание его неустойчиво, он легко отвлекается, быстро утомляется. Между тем полноценное восприятие окружающего мира необходимо для подготовки человека к жизни, к трудовой общественно полезной деятельности.
Умение воспринимать и правильно понимать окружающее вырабатывается не сразу. Без соответствующего обучения и воспитания даже у нормально развивающихся детей процесс формирования восприятия несколько задерживается. Еще более нуждаются в специально организованной педагогической работе умственно отсталые дошкольники.
Осуществление задач, связанных с развитием эстетического восприятия, предполагает тщательный отбор демонстрируемых объектов и изображений. Важно, чтобы используемые в специальных учреждениях наглядные средства были достаточно четкими, ярко и рельефно выражали присущие им особенности. Они должны оказывать на детей воспитательное воздействие, способствовать развитию у них художественного вкуса. Хорошо подобранные средства наглядности вызывают у детей положительные реакции, их применение обеспечивает заинтересованное отношение к работе и тем самым повышает эффективность учебного процесса.
Следует особо подчеркнуть, что восприятие приобретает характер эстетического лишь в тех случаях, когда дети научаются радоваться в связи с восприятием художественно выполненного изделия, выразительного рисунка и т.п., испытывают при этом восхищение, удовлетворение.
Дети с интеллектуальной недостаточностью в силу своего интеллектуального и эмоционального недоразвития первоначально воспринимают только элементарные, проявления красоты. Под влиянием коррекционно-воспитательной работы расширяется сфера чувственного познания, углубляются эмоциональные переживания дошкольников. Воспитатели заботятся о развитии интеллектуальной регуляции чувств, дают им нужное направление. В результате у детей вырабатывается более или менее адекватная реакция при восприятии картин, узоров, изделий прикладного искусства.
Наглядность и конкретность учебного материала, представляющего определенную эстетическую ценность, в сочетании с эмоциональным характером обучения рисованию, обостряют ощущения умственно отсталых детей, особенно ощущение цвета, цветовых сочетаний, ритмичных построений. Особое значение для развития эстетического восприятия и эстетических чувств имеет систематическая демонстрация доступных для понимания умственно отсталых детей произведений искусства: картин, скульптур, изделий народных мастеров, игрушек и т.п.
Для изучения детей с интеллектуальной недостаточностью большое значение имеет непосредственная практическая деятельность дошкольников. Их активные действия при освоении графических движений, во время формирования умений передавать цвет, ритм, симметрию, композицию усиливают процесс восприятия прекрасного, способствуют накоплению эстетических впечатлений. По мере общего развития и в связи с занятиями рисованием многие формы и свойства изображаемого становятся для детей образцом красивого и привлекательного. Включение детей в управляемую педагогом деятельность, осознание ребенком того, что он может сам нарисовать интересный предмет, выполнить ритмические построения, передать красивые цветовые сочетания - все это имеет больше преимуществ, нежели простое созерцание объектов или образцов.
При всей ее значимости, изобразительная деятельность формируется у умственно отсталых детей замедленно и своеобразно. Основными особенностями такой деятельности Г. В. Разумова называет «замедленное и узкое зрительное восприятие, его недостаточную дифференцированность. нарушение пространственной ориентировки, пассивность осязательной деятельности, несогласованность и асинхронность движений, большое количество ошибок при распознавании объектов». [Разумова Г. В., 2006]
Однако целенаправленная педагогическая работа с учетом особенностей детей с умственной отсталостью направлена не только на коррекцию имеющихся недостатков но и на развитие познавательной сферы, а также личности ребенка, ее обогащение и адекватное формирование. Как показывают исследования Е. А. Екжановой, «в результате такой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью могут быть сформированы графические образы с элементами творчества». [Екжанова Е. А., 2003]
Исследованиями различных авторов установлено своеобразие восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью. Так, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева указывают на то, что «для детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, впоследствии также отрицательно влияет на овладение чтением». [Катаева А.А., Стребелева Е.А., 2005]
Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности. Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф было посвящено изучению того, как дети с интеллектуальной недостаточностью различают цвета и их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, дети с интеллектуальной недостаточностью объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. [Столяренко Л.Д., 1999]
По данным Т. Н. Головиной, «у детей с интеллектуальной недостаточностью часто встречается снижение цветовой чувствительности. При этом ее развитие на протяжении пяти-шести лет обучения протекает крайне медленно. Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью правильно узнают и называют основные цвета. Однако узнавание и называние промежуточных и слабонасыщенных цветовых оттенков вызывает большие затруднения. В целях преодоления дефектов цветоразличения умственно отсталого ребенка необходимо учить наблюдать окраску предмета, называть его цвет, сравнивать предметы по цвету, воспроизводить цвет в активной, изобразительной деятельности (рисовании, лепке). Необходимо также воспитывать способность давать правильную эстетическую оценку явлений природы, быта, искусства».
Особую сложность для умственно отсталых дошкольников представляет рисование с натуры. Большинство рисунков выполняется ими без учета требований инструкции и особенностей формы и величины изображаемых предметов. Вследствие слабости зрительного анализа дети воспринимают объект рисования недостаточно дифференцированно, а его специфические свойства не усматривают или видят как бы размытыми, упрощенными. В связи с этим изображение получается без характерных признаков, нередко сильно искаженным. Одно лишь наличие натуры и обычное «смотрение» не могут гарантировать сходства рисунка с реальным предметом, т.е. отсутствие полноценного зрительного образа ведет к ошибкам образа графического.
Рисунки умственно отсталых дошкольников характеризуются элементарностью и чрезмерной упрощенностью, что в целом можно квалифицировать как «замедленный схематизм»: грубое искажение формы и пропорций, фрагментарность и излишняя геометризация, значительное количество нелепостей, «прилипчивость» к одному роду действий (моторные персеверации).
Пространственные отношения между предметами в рисунках умственно отсталых дошкольников характеризуются значительным своеобразием. Учащиеся слабо ориентируются в направлениях зрительно воспринимаемых графических элементов, «не замечают» структурного построения линий, «не видят», откуда и куда их нужно вести.
Умственно отсталые дошкольники плохо сохраняют в памяти взаимное расположение объектов, в результате чего изображения «переставляются», а иногда и вовсе размещаются произвольно. Это обстоятельство усугубляется тем, что некоторые ученики слабо дифференцируют направления и вместо специфических пространственных отношений, предусмотренных заданием, в рисунках преобладают отношения неспецифические. Качество графических работ снижается изза отсутствия у детей должной предварительной ориентировки на плоскости листа бумаги. При самостоятельном выполнении заданий смещение изображений относительно вертикальной и горизонтальной оси оказывается весьма существенным.
Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в специальной коррекционно-воспитательной работе, направленной на преодоление недостатков связанных с цветоразличением, подбором цветового материала, анализом и воспроизведением цвета и цветовых оттенков.
Изза особенностей восприятия и специфики интеллектуальной деятельности умственно отсталые дети допускают в рисунках разнообразные ошибки, в числе которых значительное место занимает неправильная передача окраски многоцветного предмета. Наиболее распространенной ошибкой является смешение светлых и темных тонов. Наряду с этим наблюдается произвольная замена одного цвета другим, а в ряде случаев окраска полностью не соответствует натурной постановке. Нарушение цветового ритма - характерная особенность декоративных рисунков умственно отсталых дошкольников. Аналогичные данные получены А.А. Головиной, Н.П. Саккулиной, Г.В. Цикото, Ж.И. Шиф.
Свойственное большинству умственно отсталых детей снижение цветовой чувствительности не настолько велико, чтобы это обстоятельство являлось единственной причиной своеобразного и даже ошибочного использования цвета в рисунках. Недостатки передачи цвета в большей мере связаны с особенностями высших психических функций, главным образом осмысливанием цвета предметов и отражением его в речи. [Головина Т.Н., 1974]
Умственно отсталые учащиеся долгое время используют цвет как украшение изображаемого, а не как средство передачи реальной окраски предметов и явлений. Продолжительная задержка на «игре в раскраску» свидетельствует о нарушении мыслительного компонента изобразительной деятельности.
Многочисленные психолого-педагогические исследования по проблеме деятельности умственно отсталых учащихся (Г.М. Дульнев, В.Ю. Карвялис, Г.Н. Мерсиянова, Н.П. Павлова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.) и анализ материалов, полученных в экспериментах И.А. Грошенкова, дают основание утверждать, что изобразительная деятельность умственно отсталых учащихся отличается значительным своеобразием и прежде всего низким уровнем понимания специфических задач, связанных с процессом изображения. При выполнении рисунка умственно отсталые дети нередко поступают вопреки указаниям учителя и в своих действиях руководствуются ближайшими мотивами, а не задачей в целом. Они доп
Вывод
Рисование - творческий акт, позволяющий детям ощутить радость свершений, способность действовать по наитию, быть собой, свободно выражая свои чувства и переживания, мечты и надежды. Рисование предоставляет естественную возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышления.
Занятия рисованием с умственно отсталыми детьми служат важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом коррекции отклонений в развитии. Изобразительная деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе изображения участвует не та или иная отдельная функция, а их комплекс в целом. Умственно отсталые дошкольники располагают значительными потенциальными возможностями, которые могут быть успешно реализованы с помощью соответствующей методики на уроках рисования. Под влиянием правильно осуществляемого обучения изобразительной деятельности совершенствуются познавательные процессы: дифференцируется восприятие, обогащаются представления, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят положительные сдвиги в выполнении умственных операций.
Анализ процесса изобразительной деятельности и продуктов этой деятельности позволил выявить характерные для учащихся специальной школы черты. Главное, что отличает их от учащихся массовой школы, - это более низкий уровень графической деятельности и замедленный темп ее развития. Недостатки изображения предметных форм, которые под влиянием обучения довольно быстро преодолеваются детьми с нормальным интеллектом, у умственно отсталых дошкольников выражены намного ярче, сохраняются длительное время и исправляются с большим трудом. Следует обеспечить оптимальное соотношение между различными видами рисования.
Занятия рисованием приобретают действенный характер, если учитель ясно представляет себе особые задачи специальной школы, хорошо знает методику и специфику работы с умственно отсталыми детьми. Правильная оценка учителем возможностей рисования дает надежный ключ к его использованию в качестве продуктивного средства педагогического изучения детей. Наблюдая за изобразительной деятельностью ребенка, можно получить о нем такие ценные сведения, которые трудно обнаружить в других условиях. Изобразительная деятельность детей может служить важным дополнением к существующим методам отбора детей в медико-педагогических комиссиях при комплектовании специальных учреждений.
Анализ деятельности и изучение рисунков в совокупности со всеми другими данными о ребенке не только способствуют правильной постановке диагноза, но и позволяют прогнозировать коррекционно-воспитательную работу. Усвоенные во время уроков рисования знания, умения и навыки могут быть эффективно использованы также и на занятиях по другим предметам. Иначе говоря, рисование может выступать в качестве метода обучения. Необходимо в максимальной степени использовать изобразительную деятельность для развития познавательных интересов.
Важно, чтобы занятия рисованием служили одним из существенных элементов коррекционно-развивающего обучения. Этого принципа надо придерживаться начиная с поступления умственно отсталого ребенка в специальный детский сад. В целях усиления руководства изобразительной деятельностью умственно отсталых детей следует обеспечить преемственность в работе специального детского сада и специальной школы. Соблюдение всех этих требований позволит более рационально использовать изобразительную деятельность в соответствии с особыми задачами специальных учреждений.
Список литературы
1. Бюлер К. Очерк по духовному развитию ребенка / К. Бюлер. - М., Раб-к просвещения, 1930. - 222 с.
2. Веракса, Н.Е. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста/ Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. - 1996. - № 3. - С.14-27.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: Кн. для учителя. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.: ил.
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПБ.: СОЮЗ, 1997, - 96 с.
5. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т.; Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982. - С.5-361.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.
7. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.
8. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1974. - 119с.
9. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М., 2000
10. Грошенков И.А. Занятия изобразительным творчеством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М., ООО «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.
11. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М.: Академия, 2002.
12. Дефектология: Словарь-справочник/Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Новая шк., 1996. - 77 с.
13. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.03 / Екжанова Елена Анатольевна. - М., 2003. - 372 с.
14. Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии. //Дефектология. - 2003. - №6. - С. 51-54.
15. Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. СПБ.: Сотис, 2002. С. 12.
16. Ишмуратова Е.М. Журнал Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена Выпуск№ 73-2 / 2008
17. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Гуманитар. изд. центр «Владос», 2005. - 207 с.
18. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Программа и методические рекомендации для занятия с детьми 2-7 лет. - М., 2006.
19. Медникова Л.С. Особенности развития пространственно-временной организации изобразительной и речевой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. // Дефектология. М. - 2004. - №4.
20. Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1985
21. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.
22. Павлов И.П. Полное собрание сочинений, т.3, кн.2, Изд-во АН СССР, М.-Л.,1951.
23. Разумова Г. В. Особенности изобразительной деятельности детей с различными нарушениями в развитии. Коррекционная педагогика. - 2006. - №1 . - С. 36 - 43.
24. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В.Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия. 1993. - Т.1 - 608 с
25. Сакулина Н.П. Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста в занятиях рисованием. - М., 1959.
26. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание 3-е, перераб. и доп. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 672 с.
27. Ушинский К.Д. О наглядности обучения. Изоб. Пед. Соч.Т-2.- Просвящение , 1954-645 с.