Особенности диалогической формы речи в детской литературе. Синтаксический и прагматический аспекты (на материале произведений Н. Носова, В. Драгунского и М. Москвиной) - Дипломная работа

Несмотря на то, что правила ведения диалога во много усваиваются детьми имплицитно, существует ряд правил, в первую очередь этикетных, которые могут специально эксплицироваться при общении с ребенком. Исследование принципов организации диалогической формы речи в рассказах для детей позволяет проследить отражение основных правил коммуникации, имплицитно представленных в художественном диалоге. Говоря о редуцированном психологизме, стоит отметить, что это характерно не для всех рассказов, особенно рассказов В. В репликах героев-детей полипредикативные предложения становится признаком ориентации ребенка на более синтаксически сложную речь взрослого, но выступают в псевдодидактической функции, о чем свидетельствует нарушение причинно-следственных связей: Мишка говорит: - Когда пить хочется, так кажется, что целое море выпьешь, а когда станешь пить, так одну кружку выпьешь и больше уже не хочется, потому что люди от природы жадные… Я говорю: - Нечего тут на людей наговаривать! В диалогах ее рассказов полипредикативные предложения становятся еще одним способом воплощения постмодернистской эстетики, предполагающей нарушение всех связей, смещение логики и хронотопа: Она скажет: - Андрей!Исследование синтаксических и прагматических особенностей диалогической формы речи в рассказах для детей позволяет судить о специфике этих рассказов как произведений, ориентированных на детей определенного возраста, и как произведений, являющихся частью определенного литературного течения, отражением дидактических взглядов его автора. Драгунского характеризуется соблюдением основных принципов художественной адаптации разговорной речи (использование неполных предложений, инверсивных конструкций, оформление пауз-хезитации) принципов синтаксической и прагматической связности (появление лексических повторов, иллокутивно связанных реплик). Ориентированные на динамический сюжет, диалогические фразы становятся частью бытового диалога, который одновременно решает воспитательные и познавательные задачи. Познавательная функция диалога проявляется в вопросно-ответных фразовых единствах, в метаязыковых вопросах, в репликах, разрешающих коммуникативные неудачи. Носова), обнаруживая в своих репликах признаки речевого доминирования - «взрослые» речевые клише, безличные императивные конструкции со словами надо, нужно.

Детская литература - особый тип литературы, художественная и речевая организация которой ориентирована на читателя-ребенка, его потребности и особенности восприятия информации. Детская литература, как и другие типы литературы, культурно и исторически обоснована: она отражает сформировавшийся в определенную эпоху взгляд на феномен детства - место ребенка в обществе, его социальные функции. Испытывает детская литература и влияния литературы взрослой, во многом являясь ее продолжением, воспринимая и по-своему преломляя существующие литературные течения, их художественные особенности. Все это определяет особый статус детской литературы, решающей комплекс задач - художественных, познавательных, дидактических и развлекательных.

Ориентация на читателя ребенка определяет тот факт, что помимо жанровой стратификации современная детская литература предполагает еще и возрастную стратификацию - необходимость учитывать возраст читателей-детей. В основе этой стратификации лежит понятие ведущей деятельности, которая более других характерна для детей определенного возраста [Эльконин 1989]. Для детской литературы особое значение будет иметь игровая и учебная деятельности, ведущие для детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов [Славова 1987]. Именно литература для детей этого возраста представляет наибольший интерес и для литературоведческого, и для лингвистического анализа.

Детская литература, адресованная детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста, отличается жанровым и тематическим разнообразием. Наиболее распространенным жанром литературы для детей указанного возраста становится рассказ или серия рассказов, объединенных одним героем / группой героев. Это соответствует особенностям детского восприятия: серия рассказов дает ребенку возможность как можно дольше не расставаться с героем [Славова 1992]. Относительно небольшой объем отдельного рассказа позволяет воплотить короткий сюжет, который может быть воспринят читателем без потери концентрации внимания.

Языковая организация детских рассказов определяется особенностями сюжета и ориентацией на читателя-ребенка. Следствием последнего становится преобладание диалогической формы речи над монологической. Диалог представляет собой ту форму речи, которую ребенок усваивает путем естественного общения со взрослыми и сверстниками.

Несмотря на то, что правила ведения диалога во много усваиваются детьми имплицитно, существует ряд правил, в первую очередь этикетных, которые могут специально эксплицироваться при общении с ребенком. Это касается как общих правил коммуникации (например, правил входа / выхода из ситуации общения), так и отдельных речевых жанров (просьба, благодарность).

Исследование принципов организации диалогической формы речи в рассказах для детей позволяет проследить отражение основных правил коммуникации, имплицитно представленных в художественном диалоге. В языковых особенностях диалогической речи в детской литературе отражаются также дидактические установки писателя, коррелирующие с определенной историко-культурной эпохой. Могут обнаруживаться и признаки отдельных литературных течений, воплощенных в особенностях художественного мира произведения, его сюжете и языке.

Существует достаточно большое количество исследований, посвященных детской речи: этапам овладения языком, освоению отдельных жанров устной и письменной речи [Князев 2004; Лемяскина 2004; Лепская 1997; Седов 2008; Цейтлин 2000]. Лингвистические исследования детской литературы, напротив, немногочисленны [Белоглазова 2010; Никоноров 2000; Соловьева 1995]. Отдельного упоминания требует работа Е. В. Падучевой, посвященная анализу коммуникативных неудач в диалогах произведений Льюиса Кэррола «Алиса в Стране Чудес» и «Алиса в Зазеркалье» [Падучева 1982б]. Большинство исследований детской литературы, отечественных и зарубежных, проводятся в литературоведческом аспекте и представляют собой либо обзорные описания литературы отдельного периода или автора (см. [Детская литература 2005; Красикова 1985; Кудрявцева 2010; Lerer 2008]), либо описания отдельных особенностей детской литературы [Долженко 2001; Лойтер 2002; Understanding Children’s Literature].

Материалом представленного доклада являются детские рассказы трех авторов: Н. Носова, В. Драгунского и М. Москвиной. К исследованию привлекались сборник рассказов Н. Носова «Тук-тук-тук» (1945), сборник рассказов В. Драгунского «Денискины рассказы» (1959-1972), сборник рассказов М. Москвиной «Моя собака любит джаз» (1997).

Н.Н. Носов (1908-1976) и В.Ю. Драгунский (1913-1972) - классики советской и шире русской детской литературы. Рассказы этих авторов созданы с соблюдением принципа «памяти детства» [Рогачев 1984: 111]. Написанные в послевоенный советский период, произведения отражают новый этап в определении феномена детства, предполагающем право ребенка на собственный мир, отличный от мира взрослых. В основе сюжетов рассказов обоих авторов лежит конкретное действие или серия действий (шалость или происшествие). Поступки героев в условиях редуцированного психологизма литературы для детей младшего школьного возраста [Славова 1992; Шведова 1979] позволяют показывать героев с разных сторон, решать определенные дидактические задачи. Говоря о редуцированном психологизме, стоит отметить, что это характерно не для всех рассказов, особенно рассказов В. Драгунского, но для большей части произведений с динамическим сюжетом [Тарасов 1999].

С точки зрения языковой организации произведения Н. Носова и В. Драгунского во многом можно считать эталонными, ориентированными на реалистическое воплощение особенностей разговорной речи и на особенности восприятия читателя-ребенка, что будет показано в дальнейшем изложении.

Вопрос о возможности относить те или иные произведения для детей в разряд классических остается спорным. В первую очередь это касается детских рассказов и повестей реалистического типа. Одно из требований, предъявляемых к реалистической детской литературе, предполагает максимальное соответствие художественного хронотопа хронотопу читателя-ребенка: наличие знакомых и понятных ребенку реалий, способствующих большему погружению в мир рассказа, облегчающих процесс сопоставления себя с героями произведения. Смена исторических эпох, утрата ряда бытовых реалий и приобретение новых становится следствием того, что советские детские рассказы, не теряя своей эстетической и дидактической ценности, становятся менее понятны современному читателю-ребенку, и потому менее востребованы. С точки зрения научного исследования, эти рассказы продолжают оставаться репрезентативным материалом для лингвистического, литературоведческого и культурно-исторического анализа.

М. Москвина (род. 1954) - современный детский писатель. Сборник ее рассказов «Моя собака любит джаз» был удостоен престижной премии Г. Х. Андерсена (1998). М. Москвину можно считать представителем постмодернистской детской литературы, для которой характерны размывания границ детского и взрослого мира, алогизм, фрагментарность [Лейдеран, Липовецкий 2003; Порядина 2010]. Сопоставление особенностей лингвистической и прагматической организации диалога ее рассказов с особенностями организации диалога в рассказах Н. Носова и В. Драгунского позволит более наглядно показать специфику речевого оформления современной детской литературы в ее постмодернистском варианте (неединственном из возможных вариантов детской литературы).

Цель представленного доклада - сопоставить особенности организации диалогической формы речи в рассказах авторов двух разных литературных направлений, выявить синтаксические и прагматические особенности диалога, их роль в реализации дидактических установок автора.

Диалог - форма речи, организация которой зависит от внеязыковых условий коммуникации: социальных ролей говорящих, общего коммуникативного контекста, наличия двух и более коммуникантов, способных влиять на ход общения.

Диалогическая форма речи исследуются отечественными и зарубежными лингвистами в различных аспектах - синтаксическом, стилистическом, прагматическом, психо- и социолингвистическом [Балаян 1971; Грайс 1985; Земская2006; Лаптева 2008; Падучева 1982а; Полищук 2006; Шведова 1956; Ширяев 2001; Якубинский 1986].

С точки зрения языковой организации диалогическая форма речи обнаруживает ряд особенностей на всех уровнях языка. Диалог развертывается здесь и сейчас в условиях общего коммуникативного контекста, который позволяет говорящим активно использовать невербальные элементы общения, редуцируя вербальные, отдавая предпочтения неполным синтаксическим конструкция, инверсивным конструкциям, дейктическим словам. Важной составляющей диалогической формы речи становятся показатели субъективной модальности, позволяющей создавать благоприятную коммуникативную атмосферу, реализовывать конкретные коммуникативные стратегии, поддерживать контакт с собеседником. разговорный речь прагматический диалог

1.

Принципы адаптации разговорной речи

Исследования художественной адаптации разговорной речи показывают предпочтение отдельных, наиболее характерных особенностей диалога, обнаруживаемых на разных уровнях языка [Будагов 1967; Михлина 1955]. Лингвистические особенности художественной адаптации разговорной речи оказываются общими для диалогов рассказов всех трех исследуемых авторов.

Больше всего особенностей разговорной речи обнаруживается на синтаксическом уровне. В диалогах рассказов всех трех авторов появляются неполные предложения: А шапку какую? - Может быть [надеть - А. Б.], мамину соломенную [шапку - А. Б.], что от солнца? (Др., 298); Я взял бутылку, сел за столик и начал пить. Мишка стоял рядом и смотрел. Вода была очень холодная. А я сказал: «Уж очень холодная [вода - А. Б.]. Как бы ангину не схватить» (Н., 295); Вот и наживка, - сказал папа. - Батонами будем манить [рыбу - А. Б.] (М., 151). Опускаться могут главные и второстепенные члены, которые восстанавливаются из предыдущей реплики или из повествовательной части рассказа.

Широко используются инверсивные конструкции, предполагающие нарушение прямого порядка слов и вынесение коммуникативно сильного члена / членов предложения вперед. В начало предложения могут выноситься прямые и косвенные объектные и субъектные дополнения, части составного именного сказуемого: - Зачем мне кастрюлю под локоть сунул? (Н., 117); - Больше я тебе ничего жарить не дам (Н., 118); - Идешь ты или нет? (Др., 298); - Мишка, куда же вода девалась? Совсем сухая крупа! (Н., 112). Возможно также разделение предложения, в том числе составных сказуемых собственно вводящим компонентом (термин Н. И. Чирковой [Чиркова 1992: 9]): - Нам надо поесть да спать ложиться. Смотри, скоро двенадцать часов. - Успеешь, - говорит, - выспаться (Н., 113); - Давай, - говорю, - кружкой [наберем воду из колодца - А. Б.]. Кружка все-таки больше стакана (Н., 116).

В репликах диалогов в рассказах М. Москвиной принцип инверсивного порядка слов соблюдается не всегда. Обнаруживаются реплики, где прямой порядок слов сохраняется: А я вообще люблю вырывать зубы. - Каракозова улыбнулась. - Вайнштейн не любит. Так я и вырываю за себя и за него» (М., 128); «Папа меня разлюбил. Он сегодня утром в девять сорок пять полюбил другую женщину» (М., 127). Наличиереплик с большим количеством второстепенных членов (с полным заполнением актантных и сирконстантных позиций) свидетельствует об имплицитной ориентированности отдельных диалогических единств на монологическую форму речи. Признаком монологической формы речи в диалогических репликах рассказов М. Москвиной можно считать и осложняющие конструкции - причастные и деепричастные обороты: Это короткоухая такса, - твердо произнес папа, - купленная мной и Андрюхой на Птичьем рынке (М., 143); Плох тот рыбак, - сурово отвечает папа, - который, идя на рыбалку, даже не берет с собой пакет (М., 150). Наличие указанных признаков монологической речи в репликах диалога свидетельствует о размывании границ монолога и диалога в рассказах М. Москвиной.

Наравне с инверсивными конструкциями к характерным синтаксическим особенностям художественной адаптации разговорной речи следует отнести парцеллированные конструкции: Что же делать? Надо ведь кашу доварить. И пить до зарезу хочется (Н., 116); Уйдите с собакой! - кричит она моей маме с Китом. Дети и собаки - вещи не совместные! Как гений и злодейство! (М., 101); Это работой можно заниматься шутя. А хобби требует серьезного отношения (М., 149). Парцеллироваться с помощью восклицательного знака или точки могут и второстепенные члены предложения, и предикативные части.

Еще одной особенностью передачи разговорной речи в рассказах для детей младшего возраста можно считать преобладание простых предложений. Реплика диалога может состоять из одного - трех простых предложений одинаковой или различной коммуникативной установки: возможны сочетания нескольких повествовательных предложений, повествовательного и вопросительного, вопросительного и восклицательного и т. д.: Только вам тут придется обед готовить. Сумеете? (Н., 111); Андрюха! У тебя ботинки как у Ломоносова. Ломоносов идет в школу учиться (М., 98) При появлении двух и более простых повествовательных предложения причинно-следственная связь между ними не вербализуется, а восстанавливается из более широкого контекста, в том числе из расположения предложений, которые могут быть разделены собственно вводящим компонентом: У меня нет костюма! У нас мама уехала (Др., 298); - Что варить будем? - Давай кашу, - говорит Мишка. - Кашу проще всего (Н., 112).

Среди сложных предложений предпочтение отдается сложносочиненным и бессоюзным предложениям. Среди сложносочиненных выделяются двукомпонентные предложения с противительной связью и союзом а, двукомпонентные предложения с сочинительной связью и союзом и: Съедим весь хлеб, а на ужин сварим кашу (Н., 112); Конечно, гномов много, а ты один! (Др., 300). Сочинительная связь, выраженная союзом и, осложняется подчинительными оттенками следствия, которые восстанавливаются из отношения частей сложного предложения: А вы, уважаемый товарищ, еще мало каши ели, и всего-то вы тянете девятнадцать килишек! (Др., 293).

Среди сложноподчиненных предложений в рассказах Н. Носова и В. Драгунского отмечаются двукомпонентные предложения с придаточными изъяснительными, придаточными времени и условия: Надо было остаться и сказать, что шофер не виноват (Н., 14); Это я еще не пристрелялся! Если бы дали пять стрел, я бы пристрелялся (Др., 292); Это всегда так бывает: когда надо разговаривать, так не знаешь, о чем разговаривать... (Н., 137). Придаточные времени и условия выступают в этом случае как взаимозаменяемые. Положение этих придаточных относительно главного не является закрепленным: в диалогической реплике вынесение их вперед относительно главного компонента соответствует принципу ясности.

В репликах рассказов М. Москвиной количество типов сложноподчиненных предложений увеличивается - отмечаются предложения с изъяснительными, определительными придаточными, придаточными образа действия (местоименно-соотносительного типа): Когда ему Каракозова зуб вырывала, наш папа Миша почувствовал, что это женщина его мечты (Мокв., 128); Плох тот рыбак, - сурово отвечает папа, - который, идя на рыбалку, даже не берет с собой пакет (М., 150); Силой свой мысли Гавриил Харитонович Варежкин [психотерапевт - А. Б.] мог бы поработить мир! Что ему стоит сделать так, чтобы ты опять зажил припеваючи (М., 192).

Бессоюзные предложения становятся еще одним способом художественной адаптации разговорной речи. Отмечаются предложения закрытой структуры, части которого связаны изъяснительными или обстоятельственными отношениями: Давай быстренько иголку с ниткой, я тебе пришью [хвост - А. Б.]» (Др., 299); Ну, вставай, одевайся, рабочий народ, идем на прогулку в Кремль! (Др., 233).

Относительно редко появляются многокомпонентные сложные предложения с разными видами связи, подчинительной и сочинительной, где сочинительная связь приобретает оттенок подчинения: - Что это значит, мама: «Тайное становится явным»? - А это значит, что если кто-то поступает нечестно, все равно про него это узнают, и будет ему очень стыдно, и он понесет наказание, - сказала мама (Др., 231). Появляясь обычно в репликах героев-взрослых, такие предложения реализуют дидактическую функцию, разъясняя принятые в обществе нормы и требования. В репликах героев-детей полипредикативные предложения становится признаком ориентации ребенка на более синтаксически сложную речь взрослого, но выступают в псевдодидактической функции, о чем свидетельствует нарушение причинно-следственных связей: Мишка говорит: - Когда пить хочется, так кажется, что целое море выпьешь, а когда станешь пить, так одну кружку выпьешь и больше уже не хочется, потому что люди от природы жадные… Я говорю: - Нечего тут на людей наговаривать! (Н., 116-117).

Многокомпонентные сложные предложения в указанной функции отмечаются только в диалогах рассказов Н. Носова и В. Драгунского, но не в произведениях М. Москвиной. В диалогах ее рассказов полипредикативные предложения становятся еще одним способом воплощения постмодернистской эстетики, предполагающей нарушение всех связей, смещение логики и хронотопа: Она скажет: - Андрей! Всегда лучше, когда о тебе думают хуже, а ты лучше, чем когда о тебе думают лучше, а ты хуже! (М., 197); - Уложил в новый чемодан новые вещи [папа - А. Б.], - рассказывала мама, - и говорит: “Не грусти, я с тобой! Одни и те же облака проплывают над нами. Я буду глядеть в окно и думать:“Это же самое облако проплывает сейчас над моей Люсей!” (М., 127). В первом из приведенных примеров использование параллельных конструкций и последовательная смена словоформ сравнительной степени от слов хороший и плохой становится причиной затуманивания смысла всей потенциально дидактической фразы и лексического значения его частей (слов хороший / плохой). Во втором примере можно видеть последовательное включение одной прямой речи в другую, и, как следствие, переход из одного хронотопа в другой (из момента рассказывания в момент рассказа, из реального хронотопа в ирреальный).

На морфологическом уровне к признакам адаптации разговорной речи можно отнести первообразные междометия, изолированные и включенные в состав предложения: Ничего я не выливаю! - Ах, не выливаете?! - язвительно рассмеялся милиционер (Др., 233); Ах, чтоб тебя! - говорит Мишка. - Куда же ты [каша - А. Б.] лезешь? (Н., 113); - А-а-а! - закричала мама и грудью заслонила меня от Кита [таксы - А. Б.] (М., 144). Отдельного упоминания требуют также усилительные частицы и вводные слова, которые выступают как маркеры субъективной модальности, являющейся неотъемлемой частью диалогической речи: Наверно, я что-нибудь неправильно собрал [в телефоне - А. Б.] (Н., 142); Может быть, он [костюм - А. Б.] значит «мухомор»? (Н., 299); - Ну ответь мне, ответь, - стал упрашивать папа. - Ты [цветок - А. Б.] же мне говорил... (М., 157).

На лексическом уровне показательным признаком адаптации разговорной речи, во многом автоматической, порождаемой здесь и сейчас, становится использование клише. Анализ этих клише позволяет указать на существенную разницу между диалогами рассказов Н. Носова, В. Драгунского и М. Москвиной. В репликах диалогов советских авторов обнаруживаются разговорные клише, чаще экспрессивного характера. С синтаксической точки зрения это могут быть устойчивые словосочетания (чаще полнопредикативные единицы оценочного характера): - С ума, - говорю, - сошел! Ты посмотри на часы: соседи спят давно (Н., 114); [папа - А. Б.] Иди и не ешь рыбу ножом, не позорь фамилию (Др., 307). Указанные клише появляются и в репликах взрослых, и в репликах детей, т. е. по своей речевой организации реплики детей приближаются к речевой организации реплик взрослых: герой-ребенок ориентируется на взрослую речь. Это является не только признаком фигуры автора-взрослого, но и одним из способов реализации познавательной функции детской литературы, позволяющей повышать речевую компетенцию читателей. По наблюдению онтолингвистов, речевая компетенция ребенка во многом формируется под влиянием импута: детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста свойственно использовать в своей речи фразы и выражения, характерные для взрослых членов семьи [Авакумова 2008].

Стремлением повысить коммуникативную компетенцию ребенка можно объяснить и использование в репликах героев-взрослых слов, редко употребляемых в разговорной речи: Милиционер даже встал по стойке «смирно». - Государство предоставляет вам новое жилье, со всеми удобствами а вы [мама - А. Б.] выливаете разную гадость за окно! - Не клевещите. Ничего я не выливаю! (Др., 233).

В диалогах рассказов М. Москвиной также обнаруживаются клишированные выражения, но не разговорного, а канцелярского характера: Немаловажен укроп, - говорит Каракозова. - Только укроп нужно брать в стадии цветения» (М., 129); Раз ты человек таких бурных страстей, тебе надо с ними покончить. Это очень просто. Во-первых, не стоять в стороне от спорта (М., 193); Ты повредился рассудком. Первое чувство, которым обязан руководствоваться житель нашего района Орехово-Борисово, - это чувство здравого смысла (М., 190). К элементам канцелярского стиля можно отнести словосочетания с отглагольными существительными, ряд прилагательных и глаголов.

Элементы канцелярского стиля в рассказах М. Москвиной появляются в репликах взрослых, но не реализуют познавательной функции. Они становятся одним из способов создания особого художественного мира со стертыми речевыми границами, что делает допустимым смешение стилей. То же относится и к элементам высокого стиля, в том числе фразеологического характера, значение которых может быть не знакомо читателю-ребенку и не раскрываться в последующих репликах диалога: Кумиры есть кумиры, - сказал папа [про Шварценеггера - А. Б.], - надо же курить им фимиам (М., 97).

Лексика разговорного стиля оказывается не характерной для диалогов рассказов всех трех авторов. Разговорные слова и ситуативные неологизмы разной морфологической отнесенности появляются ограниченное число раз: Ну-ка, дружок, возьми эту трубочистовую курицу [которая прокоптилась - А. Б.] и вымой ее хорошенько под краном, а то я уже устал от этой возни (Др., 318); Профуфукали инопланетянина! - сказал папа (М., 161). Отсутствие подобных слов в репликах рассказов Н. Носова и В. Драгунского свидетельствует об их ориентации на литературный нормативный язык (при сохранении всех синтаксических признаков диалога), на фоне которого отдельные слова, высокого и разговорного стиля, должны привлекать внимание ребенка, решая познавательные и художественные задачи.

В диалогах рассказов М. Москвиной отсутствие большого количества разговорных элементов объясняется тем, что их место занимают слова и выражения канцелярского стиля.

Меньше всего признаков разговорной речи в рассказах исследуемых авторов обнаруживается на фонетическом и интонационном уровнях. Наиболее последовательно используются многоточия как способ оформления пауз-хезитации, свойственных разговорной речи: - А если не выдержит [веревка - А. Б.] - Ну, если не выдержит, то … оборвется … (Н., 116); - На что жалуйтесь? Я сказал: - Ка-ка-как его?.. - и начал озираться (М., 192). Передача произносительных особенностей разговорной речи, связанных с эмоциональным состоянием героя или его индивидуальной спецификой произношения, появляются редко, в случае если это необходимо с точки зрения развития сюжета: Он как вошел, сразу стал заикаться. - Главное, я иду фотографироваться... И вдруг такая история... Каша... мм... манная... Горячая, между прочим, сквозь шляпу и то... жжет... (Др., 233); Я остановился и внятно сказал: - Никакие не сыски. Никакие не хыхки, а коротко и ясно: фыфки! (Др., 322). Последний пример показателен, так как он иллюстрирует процесс освоения ребенком отдельных фонем русского языка.

Таким образом, анализ способов адаптации разговорной речи показывает, что авторам разных культурно-исторических эпох свойственно использовать схожие способы оформления диалогической формы речи. В рассказах Н. Носова и В. Драгунского основные особенности этой формы речи переданы более последовательно. Наблюдается ориентация на литературную форму языка, которая обнаруживается в первую очередь на лексическом уровне: использование слов высокого стиля и языковых клише имеет целью повысить коммуникативную компетенцию читателя-ребенка.

В рассказах М. Москвиной также обнаруживаются основные способы передачи разговорной речи, но общая речевая организация усложняется. Появляются распространенные предложения с прямым порядком слов, в том числе осложненные, ориентированные на монологическую форму речи. Отмечается большее разнообразие сложноподчиненных предложений, наличие слов и выражений, свойственных канцелярскому стилю. Таким образом, можно говорить о размывании границ монолога и диалога, границ разных функциональных стилей.

2. Синтаксическая и прагматическая связность диалога в рассказах для детей

Помимо признаков адаптации разговорной речи значение имеют способы оформления синтаксической и прагматической связности диалога в рамках более широкого коммуникативного пространства рассказа [Арутюнова 1999; Колокольцева 2001; Падучева 1982].

2.1 Синтаксическая связность диалога

Среди основных способов оформления синтаксической связности диалога следует отметить использование лексических повторов, реже однокоренных слов, использование местоименных слов, синтаксический параллелизм.

Лексический повтор становится одним из самых распространенных способов достижения синтаксической связности диалога. В качестве лексических повторов используются словоформы существительных и глаголов: Сегодня же утренник, и все будут в костюмах! Ты что, не видишь, что я уже гномик? - И правда, он был в накидке с капюшончиком. Я сказал: - У меня нет костюма! У нас мама уехала (Др., 298); - Чего же ты не разговариваешь? - А ты почему не разговариваешь? (Н., 137). Значительно реже в качестве элемента текстовой когезии используются однокоренные слова, в том числе неологичные: - Чем теперь воды достать? - Ну, кастрюлей. - Что у нас, - говорю, - по-твоему, кастрюльный магазин? (Н., 116).

Личные и указательные местоимения используются как элементы текстовой когезии значительно реже. Исключение составляют личные местоимения 2 лица, которые обеспечивают и синтаксическую, и прагматическую связность, оформляя отношения «адресант - адресат», «я - ты»: - Да разве ты не знаешь, что в бутылке помещается ровно поллитра воды? Я говорю: - Знаю. Ну и что? (Др., 294). Личные местоимения 3 лица используются по преимуществу как способ связи предложений внутри одной реплики, предпочтение при этом отдается лексическим повторам: Надо достать матрац, на котором спят! Чтоб ты в него врезался и остановился! (Др., 238). Использование лексических повторов вместо личных местоимений объясняется стремлением к однозначной референции (практически исключающей коммуникативные неудачи), учитывающей особенности восприятия читателя-ребенка.

Еще одним способом достижения текстовой связности становится использование синтаксического параллелизма в репликах-стимулах и репликах-реакциях. Речь идет о тождественных синтаксических конструкциях с различным лексическим наполнением соответствующих позиций (группы субъекта и группы предиката): Я говорю: - Это «Волга». А Мишка: - Нет, это «Москвич» (Н., 11); - Нет, - говорю я, - Больше я тебе ничего жарить не дам. Мало того, что ты продукты испортишь, так ты еще пожар устроишь (Н., 118). Отмечаются полные или частичные повторы фраз реплики-стимула в реплике-реакции с изменением отдельных словоформ: - Ты чего, Мишка, покатываешься? - Я покатываюсь, что ты неправильно списал! (Др., 313). Подобный синтаксический параллелизм - характерная черта живой разговорной речи, где коммуниканты в большей степени бессознательно подстраиваются под речевые модели друг друга, используя схожие синтаксические конструкции [Винокур 1953: 12]. Это и отражают диалоги исследованных детских рассказов, которые становятся своеобразными коммуникативными моделями для читателе-детей. Эти модели усваиваются имплицитно в процессе чтения произведения.

Если в рассказах Н. Носова и В. Драгунского описанные способы оформления текстовой когезии используются для достижения диалогической ясности, создания идеальной коммуникативной модели, то в рассказах М. Москвиной элементы формальной структурной связности могут использоваться для противоположных целей: И дал мне букет увядших георгин - он их заблаговременно приобрел поза-позавчера. И как раз сегодня они завяли. - Ну и ну, - говорю, - у тебя, пап, я вижу нервов нету. Оказался бы на моем месте. - Нет, - сказал папа, - не хочу я на твоем месте, не хочу быть десятилетнем. Подрастал-подрастал... (М., 98); [папа - А.Б.] Наш современник на утлых судах бороздит океаны, бросает вызов пикам и отрогам, летает на воздушных шарах, а вы сидите и не знаете, чем вам заняться. - Я знаю, - сказала мама. - Ты, Михаил, будешь только рад, если я улечу на воздушном шаре (М., 148). В приведенных примерах формально появляются и лексические повторы, и синтаксически тождественные конструкции, но контекстуальное изменение значения становится причиной коммуникативной неудачи. В первом примере следует говорить о контекстуальном расширении значения устойчивого выражения «быть на моем месте», использованного в реплике-реакции с опорой не на пропозицию реплики-стимула, а на более широкий внеязыковой фон (возраст героя-ребенка). Во втором примере изменение способа глагольного действия (повторяющегося на результативное), видовой формы глагола и словоформ словосочетания «воздушный шар» свидетельствует о переходе предиката из разряда отвлеченного действия в разряд действия конкретного, воспринятого адресатом в негативном ключе.

Таким образом, разные элементы текстовой когезии используются в рассказах М. Москвиной в прямой и вторичной функциях: на фоне формальной структурной связности коммуникативная рассогласованность диалога становится более определенной.

2.2 Прагматическая связность диалога

Прагматическая связность диалога достигается за счет использования отдельных коммуникативно ориентированных языковых элементов (дискурсивов, обращений) и за счет соотношения реплик-стимулов и реплик-реакций по иллокутивной силе и перлокутивному эффекту.

Среди дискурсивов необходимо выделить глаголы ментального действия и глаголы восприятия во вторичной дискурсивной функции инициации диалога / диалогической фразы. Формы глагола 2 л. ед. ч. свидетельствуют о том, что они используются для поддержания контакта с адресатом, привлечения его внимания. Смысловой акцент переносится на предикативную единицу, следующую за дискурсивом, который может только отчасти сохранять свое первичное лексическое значение: Вот видишь, - говорит, - ты думал, что воды много, а ее еще подливать приходится» (Н., 113); Кусается [Дружок - А. Б.], понимаешь? (Н., 140).

Обращение также выступает в качестве важного элемента дискурсивной связности, так как оно маркирует адресата и используется не только для установления / поддержания контакт, но и для достижения определенной коммуникативной атмосферы, о чем свидетельствует лексическое наполнение его позиции.

В позиции обращения в диалогах рассказов исследованных авторов чаще других используются антропонимы и слова тематической группы «семья». В качестве антропонимов при обращении ко взрослым и детям отмечаются краткие и полные варианты имени (имени и отчества): - Вера Сергеевна, у вас есть хвост? (Др., 299); Тут Мишка говорит: - Не дашь самосвал? - Отвяжись, Мишка (Др., 230); - Мишка, - говорю, - куда же вода девалась? (Н., 112). В подавляющем числе случаев в рассказах Н. Носова и В. Драгунского обращение к герою-ребенку по имени (Мишка) совпадает с его номинацией в повествовательных частях текста. Использование производных с суффиксом -к- является характерной чертой общения между детьми, которую отражают детские рассказы [Формановская 2006: 98]. Имя героя не допускает других словообразовательных вариантов и становится одним из его отличительных знаков. Своеобразная иконичность имени героя отчасти объясняется спецификой восприятия читателя-ребенка, которой может не до конца осознавать конвенциональность знака и не отделять героя от его имени [Славова 1992].

Требование неотъемлемости имени от героя не является обязательным. В диалогах рассказов М. Москвиной обнаруживаются варианты имен собственных - краткие и полные (гипокористические и негипокористические): - Надо тебе, Андрюха, выбрать хобби! - строго сказал папа (М., 148); - Андрей, - говорил мне Владимир Иосифович, - я человек прямолинейный. Как пишется «ча-ща»? (М., 175);- В платочках, Михаил, - отвечает мама, - ходят одни мули (М., 153); - Миша! Миша! - звала мама папу и такой взгляд давала фиолетовый (М., 160). Использование того или иного варианта имени маркирует степень официальности общения, тип коммуникации: гипокористики характерны для семейного, более близкого общения, обращения с использованием полного варианта имени - для общения официального.

Среди слов тематической группы «семья» в качестве обращений используются слова, указывающие на первую ступень родства - мама, папа, сын (и его производное сынок): - Первое место, папа, занял, Вовка, он уже давно умеет плавать (Др., 239); - Нет, сынок, - ответил он, - ты умер не до конца…» (М., 197). Обращения этой группы могут использоваться и в вопросах (в начальной и неначальной позиции), как способ указания на адресата с более высоким статусом и, как следствие, с более обширным набором знаний: - Что это значит, мама: «Тайное становится явным»? (Др., 231).

В качестве единичных отмечаются случаи использования этикетных обращений (исторически обусловленных, характерных для советского периода, и регулятивных). Использование исторически обусловленных обращений (товарищ, ребята) в рассказах Н. Носова и В. Драгунского является одним из признаков реалистического жанра и соответствует речевому этикету советского периода: А вы, уважаемый товарищ, еще мало каши ели, и всего-то вы тянете девятнадцать килишек! (Др., 293); И вдруг слышу голос Вити, вожатого: - Откройте, ребята! Что там с вами случилось? Полчаса достучаться не можем (Н., 162). Использование регулятивных обращений [Гольдин 2009: 93] отражает общие правила неконфликтной коммуникации: появляясь в директивных высказываниях, эти обращения становятся одним из элементов жанра просьбы, характеризующегося меньшей императивностью, способом регулирования иллокутивной силы высказывания: Мы с Мишкой стали просить: - Тетечка, не надо их [щенков - А. Б.] топить! (Н., 120); Ну-ка, дружок, возьми эту трубочистовую курицу [которая прокоптилась - А. Б.] и вымой ее хорошенько под краном, а то я уже устал от этой возни (Др., 318).

Таким образом, обращения в рассказах для детей выступают и как синтаксический элемент, обеспечивающий дискурсивную связность диалога, и как прагматически значимый элемент, позволяющий отразить общий правила речевого этикета.

Анализ коммуникативной направленности реплик диалога в рассказах исследуемых авторов показывает, что прагматическая связность достигается за счет сочетания реплик, различной коммуникативной цели, в том числе связанных отношениями иллокутивного вынуждения [Баранов, Крейдлин 1992]. Лексико-грамматические особенности отдельных реплик, специфика их распределения в художественном произведении свидетельствуют о том, что диалог в произведениях разных авторов характеризуется различной степенью прагматической связности, отражая различные дидактические и художественные установки.

В диалогах рассказов исследуемых авторов обнаруживаются императивные, интеррогативные, репрезентативные, экспрессивные и этикетные высказывания - прямые и косвенные речевые акты [Серль 1986а, 1986б, 1986в; Формановская 2002; Austin 1962].

Основной коммуникативной составляющей диалогов в произведениях Н. Носова и В. Драгунского становятся императивные высказывания, где они по преимуществу выступают как один из способов развертывания сюжета. Императивные высказывания могут быть монопредикативны или становиться частью полипредикативной структуры с замещенными и незамещенными актантными позициями: Наливай, - говорю, - теперь воды доверху (Н., 114); Войдет, войдет [ситро - А.Б.]. Это только так кажется! Пей (Др., 295); Мишка, рассчитывай получше, а то я тебя тресну! (Др., 300); Ты посмотри на часы: соседи спят давно (Н., 114).

В предикативных центрах таких реплик использ

Исследование синтаксических и прагматических особенностей диалогической формы речи в рассказах для детей позволяет судить о специфике этих рассказов как произведений, ориентированных на детей определенного возраста, и как произведений, являющихся частью определенного литературного течения, отражением дидактических взглядов его автора.

Диалог в рассказах Н. Носова и В. Драгунского характеризуется соблюдением основных принципов художественной адаптации разговорной речи (использование неполных предложений, инверсивных конструкций, оформление пауз-хезитации) принципов синтаксической и прагматической связности (появление лексических повторов, иллокутивно связанных реплик). Ориентированные на динамический сюжет, диалогические фразы становятся частью бытового диалога, который одновременно решает воспитательные и познавательные задачи. Познавательная функция диалога проявляется в вопросно-ответных фразовых единствах, в метаязыковых вопросах, в репликах, разрешающих коммуникативные неудачи. Дидактическая функция - в фигуре «скрытого взрослого», роль которого может принимать на себя один из героев-детей (особенно в рассказах Н. Носова), обнаруживая в своих репликах признаки речевого доминирования - «взрослые» речевые клише, безличные императивные конструкции со словами надо, нужно. Присутствие «имплицитного взрослого» позволяет открыто не нарушать границы детского мира и соблюдать принцип «памяти детства».

В диалогах рассказов М. Москвиной, помимо принципов адаптации разговорной речи, обнаруживается ориентация на монологическую форму речи (появление развернутых высказываний с прямым порядком слов). Требования синтаксической и прагматической связности выполняются только на формальном, структурном, но не на смысловом уровне - используются многозначные слова, наблюдаются случаи сдвинутой референции, не соблюдаются импликатуры общения. Размываются не только лексические значения слов, но и причинно-следственные обоснования действий героев, хронологические границы, границы реальности. Мир ребенка и мир взрослого активно взаимодействуют (предикаты с формой глагола давай во мн. ч.), социальные границы стираются, а речевая и коммуникативная компетенция взрослого обнаруживает признаки компетенции ребенка (незнание правил общения, отсутствие ориентации на собеседника). Происходит смена речевых ролей: герой-ребенок обнаруживает большую коммуникативную компетенцию, чем герой-взрослый. Сомнению подвергается и понятие нормы, языковой и художественной, которая в диалогах обнаруживается в виде пародий на конкретные жанры или речевых клише (стертой языковой нормы). Практически не решая дидактических и познавательных задач (в классическом их понимании), рассказы М. Москвиной в абсудистско-фантазийном ключе преломляют реальность, гиперболизируя ее фрагментарность и алогичность, и тем самым, вероятно, отвечают эстетическим запросам читателя-ребенка, заставляют его формировать собственное представление о норме (речевой, коммуникативной, поведенческой), отталкиваясь от примеров ее систематического нарушения.

Источники и принятые сокращения

1. Драгунской В. Ю. Рассказы // Где это видано, где это слыхано…: Веселые рассказы для малышей. Библиотека для детей. Вторая серия. СПБ.: Лениздат, 1996. Т. 24. С. 227-412.

2. Москвина М. Моя собака любит джаз, или Жизнь и приключения милиционера Караваева. М.: Лайвбук, 2011. 272 с.

3. Носов Н.Н. Тук-тук-тук! Рассказы. Тверь: Союз художников,1993. 176 с.

Научная литература

1. Авакумова Е.А. Функция цитаты в детской речи // Проблемы онтолингвистики - 2008. Материалы международной конференции (9-20 марта 2008 г. Санкт-Петербург) / Отв. ред. Т.А. Круглякова. Спб.: Златоуст, 2008. С. 6-7.

2. Арутюнова Н.Д. Проблемы коммуникации // Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999. С. 643-686.

3. Балаян А.Р. К проблеме функционально-лингвистического изучения диалога // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1971. Т. 30. Вып. 4. С. 325-331.

4. Баранов А.Н., Крейдлин Г.Е. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога // Вопросы языкознания. 1992. № 2. С. 84-99.

5. Белоглазова Е.В. Дискурсная гетерогенность литературы для детей: когнитивный и прагматический аспекты: автореф. дис. ... докт. филол. наук. СПБ., 2010. 41 с.

6. Будагов Р.Л. Литературные языки и языковые стили. М.: Высшая школа, 1967. 376 с.

7. Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи в современном русском языке: автореф. дис. … канд. филол. наук. М. 1953. 16 с.

8. Гольдин В.Е. Обращение: теоретические проблемы. М.: URSS ЛИБРОКОМ, 2009. 127 с.

9. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16: Лингвистическая прагматика. М: Прогресс, 1985. С. 217-238.

10. Детская литература: учебник для студ. высших пед. учеб. заведений / И.Н. Арзамасцева, С.А. Николаева. М.: Академия, 2005. 576 с.

11. Долженко Л. В. Рациональное и эмоциональное в русской литературе 50х-80х годов ХХ в. (Н.Н. Носов, В.Ю. Драгунский, А.Г. Алексин, В.П. Крапивин): автореф. дис. ... докт. филол. наук. Волгоград, 2001. 36 с.

12. Ермакова О.Н., Земская Е.А. К построению типологии коммуникативных неудач // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект / Отв. ред. Е.А. Земская, Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1993. С. 30-64.

13. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения: учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2006. 240 с.

14. Князев Ю.П. Ранняя детская письменная речь: лексика и грамматика // Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г. Санкт-Петербург) / Под. ред. Л.А. Пиотровской. СПБ.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2004. С. 47-56.

15. Колокольцева Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи. Волгоград: Изд-во Волгоградского ун-та., 2001. 260 с.

16. Красикова Е. О поэтике Николая Носова // Жизнь и творчество Н. Носова: сборник статей / Сост. С. Миримский. М.: Детская литература, 1985. С. 51-62.

17. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования: сборник статей / Под. ред. Л.П. Крысина и Д.Н. Шмелева. М.: Наука, 1976. С. 42-52.

18. Кубрякова Е.С. Специфика актов референции в детской речи // Детская речь: проблемы и наблюдения: межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. С.Н. Цейтлин. Л.: ЛГПИ, 1989. С. 4-13.

19. Кудрявцева Е.Б. Для сердца и разума: детская литература в России XVIII в. СПБ.: Нестор-История, 2010. 177 с.

20. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. М.: ЛКИ, 2008. 400 с.

21. Лейдерман Н.Л., Липовецкий М.Н. Постмодернизм в 1980-1990-е годы // Современная русская литература: 1950-1990-е годы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Т. 2: 19868-1990. М.: Академия, 2003. С. 422-425.

22. Лемяскина Н.А. Развитие языковой личности и ее коммуникативного сознания: на материале речевого поведения учащихся 1-4 классов: автореф. дис. ... докт. филол. наук. Воронеж, 2004. 38 с.

23. Лепская Н.И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации. М.: Филологический факультет МГУ, 1997. 151 с.

24. Лойтер С.М. Русская детская литература ХХ века и детский фольклор: проблемы взаимодействия: автореф. дис. ... докт. филол. наук. Петрозаводск, 2002. 41 с.

25. Мамаева О.С. Коммуникативные особенности организации семантически рассогласованного диалога: автореф. дис. … канд. филол. наук. Тверь, 2004. 21 с.

26. Михлина М.Л. Из наблюдений над синтаксисом диалогической речи: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Л., 1955. 16 с.

27. Мустайоки А. Теория функционального синтаксиса. От семантических структур к языковым средствам. М.: Языки славянских культур, 2010. 509 с.

28. Никоноров С.А. Ментальные ориентиры языковой игры в детской художественной литературе: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Екатеринбург, 2000. 22 с.

29. Падучева Е.В. Прагматические аспекты связности диалога // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1982. Т. 41. № 4. С. 305-313.

30. Падучева Е.В. Тема языковой коммуникации в сказках Льюиса Кэррола // Семиотика и информатика. 1982. № 18. С. 76-119.

31. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка / Пер. с фр. В. Большакова. СПБ.: Академический Проект, 1997. 480 с.

32. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с фр. и англ. В.А. Луков, Вл.А. Луков. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 528 с.

33. Плотникова А.В. Дискурсивная и регулятивная роль диалогического повтора // Язык. Текст. Дискурс: межвуз. науч. альманах / Под ред. Г. Н. Манаенко. Вып. 4. Ставрополь, Пятигорск: Изд-во Пятигорского государственного лингвистического ун-та, 2006. С. 264-270.

34. Полищук Г.Г. Спонтанная речь и художественный диалог // Вопросы стилистики: Функционально-стилевая дифференциация языка: межвуз. науч. сб. / Отв. ред. О.Б. Сиротинина. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2006. С. 66-84.

35. Порядина М. Учитель жизни для удалых шмакозявок // Библиотека в школе. 2010. № 13. С. 12-14.

36. Рассадин С.Б. Николай Носов: критико-биографический очерк. М.: Детская литература, 1961. 79 с.

37. Рогачев В.А. «Память детства» как категория поэтики детской литературы // Проблемы детской литературы: межвуз. сб. / Отв. ред. И. П. Лупанова. Петрозаводск: ПГУ, 1984. С. 111-114.

38. Русская грамматика: В 2 т. Т.II. Синтаксис / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Наука, 1980.709 с.

39. Седов К.Ф. Онтопсихолингвистика. Становление коммуникативной компетенции человека. М.: Лабиринт, 2008. 320 с.

40. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17.: Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. С. 151-169.

41. Серль Дж. Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17.: Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. С. 195-223.

42. Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17.: Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. С. 170-194.

43. Славова М.Т. Игра и игровое начало в беллетристике для детей // Проблемы детской литературы: межвуз. сб. / Отв. ред. И.П. Лупанова. Петрозаводск: ПГУ, 1987. С. 50-57.

44. Славова М.Т. О природе героя в беллетристике для детей // Проблемы детской литературы: межвуз. сб. / Отв. ред. Е.М. Неелов. Петрозаводск: ПГУ, 1992. С. 8-16.

45. Соловьева Н.Н. Авторские новообразования в детской литературе: структура, семантика, прагматика: автореф. дис. ... канд. филол. наук. М.,1995. 13 с.

46. Тарасов К.Г. Вопросы поэтики цикла В. Драгунского «Денискины рассказы» // Проблемы детской литературы и фольклор: сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.М. Неелов. Петрозаводск: Изд-во Петрозав. ун-та, 1999. С. 73-96.

47. Формановская Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М.: Русский язык, 2002. 213 с.

48. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методологический аспекты. М.: Комкнига, 2006. 156 с.

49. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 240 с.

50. Чиркова Н.И. Репрезентация диалога в художественном тексте: (на материале романов И.А. Гончарова «Обыкновенная история», «Обломов», «Обрыв»): автореф. дис. ... канд. филол. наук. СПБ., 1992. 19 с.

51. Шведова Н.Ю. К изучению русской диалогической речи. Реплики-повторы // Вопросы языкознания. 1956. № 2. С. 63-82.

52. Шведова О.М. Проблема психологии детской книги в советской литературе // Проблемы детской литературы: межвуз. сб. / Отв. ред. И. П. Лупанова. Петрозаводск: ПГУ, 1979. С. 34-37.

53. Ширяев Е.Н. Семантико-синтаксическая структура русского разговорного диалога // Русский язык в научном освещении. 2001. № 1. С. 132-147.

54. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Академия, 2007. 326 с.

55. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

56. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование: Избранные работы. М.: Наука, 1986. С. 17-59.

57. Austin J.L. How to Do Things with Words. Oxford: at the Clarendon Press, 1962. 166 p.

58. Lerer, Seth Children"s Literature: a Reader"s History from Aesop to Harry Potter. Chicago: the University of Chicago, 2008. 396 p.

59. Understanding Children’s Literature: Key essays from the International Companion Encyclopedia of Children’s Literature / Edited by Peter Hunt. New York: Taylot & Francis e-Library, 2002. 188 p.

Размещено на .ru