Место музыкального искусства в формировании гармонически развитой личности. Психолого-педагогические основы использования музыки в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха. Роль музыкально-ритмических занятий в развитии слухового восприятия.
Аннотация к работе
Цель - изучить возможности использования музыки для развития и в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха. Учитывая цель исследования, сосредоточим внимание на решении следующих задач: раскрыть научную сущность понятия музыки и ее восприятия, значение музыки для жизни ребенка с нормальным с нарушенным слухом; Все это касается и детей с нарушениями слуха в том числе, более того, для таких детей музыка имеет особое значение. Чередование различных занятий, видов деятельности (пения, слушание музыки, игры на детских музыкальных инструментах, движения под музыку и т.д.) требует от детей внимания, сообразительности, быстроты реакции, организованности, проявление волевых усилий: исполняя песню, вовремя начать и закончить ее; в танцах, играх уметь действовать, подчиняясь музыке, удерживаясь от импульсивного желания быстрее побежать, кого то перегнать. В связи с выявлением важной роли музыки в формировании личности ребенка, становится очевидным целесообразность использования музыки в воспитании и обучении для гармоничного развития ребенка и в качестве вспомогательного средства для развития памяти, образного мышления и концентрации внимания.Музыка играет важную роль в воспитании любого ребенка. У детей с нарушенным слухом ограничен диапазон воспринимаемых звуков, следовательно, музыка воспринимается такими детьми иначе. Музыка воспринимается детьми с нарушенным слухом не только при помощи слуха, но и слухозрительно, а так же с помощью тактильно-вибрационных ощущений. Особенности восприятия музыки детьми с нарушенным слухом учитываются при написании методик коррекционной работы. В ходе изучения темы было выявлено противоречие между значимостью музыкально-эстетического воспитания детей с нарушенным слухом и недостаточной изученностью возможностей восприятия ими на слух, так как возможности восприятия музыки детьми с нарушенным слухом при использовании средств электроакустической коррекции изучены недостаточно.
План
Содержание
Введение
Роль музыкального искусства в формировании гармонически развитой личности
Психологические основы музыкального восприятия
Психолого-педагогические основы использования музыки в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха
Методические особенности применения музыки для развития детей с нарушениями слуха
Роль музыкально-ритмических занятий в развитии слухового восприятия
Выводы
Вопросы по теме
Список литературы
Словарь используемых терминов
Введение
Цель - изучить возможности использования музыки для развития и в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха.
Учитывая цель исследования, сосредоточим внимание на решении следующих задач: раскрыть научную сущность понятия музыки и ее восприятия, значение музыки для жизни ребенка с нормальным с нарушенным слухом;
определить психолого-педагогические основы использования музыки в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха;
выявить методические особенности использования музыки для воспитании и обучении детей с нарушениями слуха;
определить особенности влияния музыки на детей раннего, дошкольного и школьного возраста.
Ефремова Т.Ф. определяет понятие "музыка" следующим образом: это искусство, отражающее действительность в звуковых художественных образах. [4] Музыка глубоко и многообразно воздействует на чувства, мысли и волю людей, благотворно сказывается на их созидательном труде и опыте, участвует в формировании личности. Все это касается и детей с нарушениями слуха в том числе, более того, для таких детей музыка имеет особое значение. Музыкальное воспитание - важное средство коррекции нарушений в развитии, оно способствует формированию ритмических движений и речи, а также развитию слухового восприятия, восприятия голоса.
Актуальность данной темы неоспорима в связи с тем, что снижение слуха влечет за собой задержку речевого развития детей, неполноценное восприятие звуков окружающей среды обуславливает происхождение вторичных дефектов и т.д. В данной ситуации именно музыкальные занятия могут стать тем видом деятельности, который помогает развить этот вид восприятия, решив при этом массу сопутствующих педагогических задач, таких как коррекция эмоционально-волевой сферы ребенка, эстетическое воспитание, содействие воспитанию творческой личности.
Роль музыкального искусства в формировании гармонически развитой личности
Основной задачей формирование личности ребенка является всестороннее и гармоническое развитие ребенка. Эту задачу выполняет музыкальное воспитание. Н.К. По словам Б.М. Теплова, "музыка, прежде всего, есть путь к познанию огромного и содержательнейшего мира человеческих чувств…"
Музыкальное развитие ребенка - это результат формирование личности в процессе активной музыкальной деятельности. Однако, многие ученые и педагоги считают, что чувство музыкального ритма не поддается воспитанию и развитию (Л.А. Бренбойм, К. Сишор, Н.А. Ветлугина и др.).
Задачи музыкального воспитания в формировании личности ребенка подчинены общей цели всестороннего и гармонического воспитания личности ребенка и строятся с учетом своеобразия музыкального искусства и возрастных особенностей детей.
1. Воспитывать любовь к музыке. Эта задача решается путем развития восприимчивости, музыкального слуха, которые помогают ребенку острее почувствовать и осмыслить содержание услышанных музыкальных произведений.
2. Обобщать музыкальные впечатления детей, знакомить их с разнообразными музыкальными произведениями.
3. Знакомить детей с элементами музыкальных понятий, обучать простейшим практическим навыкам во всех видах музыкальной деятельности, искренности исполнения музыкальных произведений.
5. Содействовать возникновению и первоначальному проявлению музыкального вкуса на основе полученных впечатлений и представлений о музыке, сначала формируя изобразительное, а затем оценочное отношение к музыкальным произведениям.
6. Развивать творческую активность во всех доступных детям видах музыкальной деятельности: передачи характерных образов в играх и хороводах, использование выученных танцевальных движений, импровизации маленьких песен, попевок, инициативу и стремление применять выученный материал в повседневной жизни, музицировать.
Музыкальное воспитание имеет важное значение в эстетическом и нравственном становление и формирование личности ребенка. Средствами музыкальности дети приобщаются к культурной жизни, знакомятся с важными общественными событиями. В процессе восприятия музыки у детей развивается познавательный интерес, эстетический вкус, расширяется кругозор. Музыка развивает образное мышление, пространственное представление, привычку к ежедневному кропотливому труду.
Уже известно, что раннее многих других человеческих способностей выявляются музыкальные способности. Два основных показателя музыкальности, эмоциональная отзывчивость и музыкальный слух, проявляются в первых же месяцах жизни ребенка. Малыш способен эмоционально откликаться на веселую или спокойную музыку. Он сосредотачивается, затихает, если слышит звуки колыбельной. Когда же раздается веселая, плясовая мелодия, меняется выражение его лица, оживляется движением.
Цель влияния музыки на воспитание детей - это приобщение к музыкальной культуре в целом. Влияние музыки на формирование личности ребенка в развитии творческой деятельности детей очень велико. Музыка, как и любое искусство, способна воздействовать на всесторонние развитие личности ребенка, побуждать к нравственно эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению. Общее музыкальное воспитание должно отвечать основным требованиям: быть всеобщем, охватывающим всех детей и всесторонним, гармонично развивающим все стороны формирование личности ребенка. [7]
Музыкальный опыт детей еще очень прост, но он может быть достаточно разнообразным. Почти все виды музыкальной деятельности в самых первоначальных основах доступны детям и правильной постановки воспитания обеспечивают разносторонность их музыкального их музыкального и общего развития на личность ребенка. Через воспитание эстетического отношения к окружающей жизни, через развитие способностей, эмоционально сопереживать, через разнообразие чувств и мыслей, выраженных в произведениях, ребенок входит в образ, верит и сам действует воображаемой ситуации. Влияние музыки побуждает его к "дивной способности радоваться за других, переживать за чужую судьбу, как за свою".
Ребенок, общаясь с музыкой, развивается всесторонне, совершенствуется физический облик ребенка, устанавливаются гармонические связи. В процессе пения развивается на только музыкальный слух, но и певческий голос, а, следовательно, и голосовой двигательный аппарат. Музыкально ритмические движения побуждают к правильной осанке, координации движений, их гибкости и пластичности.
Ребенок способен чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанному, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ, замечать хорошее и плохое, приобщатся тем самым к различным видам художественной деятельности. Дети также способны вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления.
Влияние музыки, непосредственно воздействует на чувство ребенка, формирует его моральный облик. Воздействие музыки бывает подчас более сильным, чем уговоры или указания. Ознакомляя детей с произведениями различного эмоционального образовательного содержания, мы побуждаем их к сопереживанию. Песня о родном крае побуждает чувство любви к Родине. Хороводы, песни, танцы разных народов вызывают интерес к их обычаям, воспитывают интернациональные чувства. Жанровое богатство к музыки помогает воспринять героические образы и лирическое настроение, веселый юмор и задорные пляски. Разнообразные чувства, возникающие при восприятие музыки, обогащают переживания детей, их духовный мир.
Решению воспитательных задач во многом способствуют коллективное пение, танцы, игры, когда дети охвачены общими переживаниями. Пение требует от участников единых усилий. Общие переживания создают благотворную почву для индивидуального развития. Пример товарищей. Общее воодушевление, радость исполнения активизируют робких, нерешительных детей. Для избалованного вниманием, изменение самоуверенного, успешного выступление других детей, служит известным тормозом отрицательных проявлений. Такому ребенку можно предложить оказать помощь товарищам, воспитывая тем самым скромность и одновременно развивая индивидуальные способности. Занятия музыкой влияют на общую культуру поведения дошкольника. Чередование различных занятий, видов деятельности (пения, слушание музыки, игры на детских музыкальных инструментах, движения под музыку и т.д.) требует от детей внимания, сообразительности, быстроты реакции, организованности, проявление волевых усилий: исполняя песню, вовремя начать и закончить ее; в танцах, играх уметь действовать, подчиняясь музыке, удерживаясь от импульсивного желания быстрее побежать, кого то перегнать. Все это совершенствует тормозные процессы, влияют на волю ребенка.
Именно поэтому, музыка и искусство, уже в силу своей внутренней природы должны быть составной частью любого воспитания, а для этого они должны стать частью образования каждой личности.
В связи с выявлением важной роли музыки в формировании личности ребенка, становится очевидным целесообразность использования музыки в воспитании и обучении для гармоничного развития ребенка и в качестве вспомогательного средства для развития памяти, образного мышления и концентрации внимания. Для выявления особенностей влияния музыки на развитие детей с нарушениями слуха, необходимо сначала изучить влияние музыки на развитие детей с нормальным слухом, чтобы выявить различия.
Психологические основы музыкального восприятия
Музыкально-слуховая деятельность осуществляется на двух уровнях - перцептивном, связанном с восприятием музыки и на апперцептивном, связанном с ее представлением.
Лишь многократное восприятие музыки позволяет человеку сформировать полноценный целостный образ произведения.
Как свидетельствуют данные исследования В.Д. Отроменского, в процессе многократного восприятия музыки происходит постоянное совершенствование слуховых действий, степени их координации.
В течение "первоначального восприятия-"ознакомления" содержанием музыкально-слуховой деятельности является ориентировочный охват всего произведения, выделение отдельных фрагментов. В процессе повторного восприятия - "просветления" в структуре деятельности начинают доминировать прогнозирование и предвосхищение на основе ранее сформированных представлений. Слушатель сопоставляет звучащее с ранее воспринятым, с собственными сенсорными эталонами.
На этой стадии происходит свертывание ранее освоенных музыкальных структур. Наконец, в процессе последующего восприятия - "озарения" на основе углубленного анализа через синтез происходит рационально - логическое освоение музыкального материала, всестороннее постижение и переживание его эмоционального смысла. Бесспорно, выявленные В.Д. Остроменским интересные закономерности динамики развития восприятия музыки школьниками, не могут служить обобщенной моделью музыкального восприятия в целом. Профессиональные, возрастные, образовательные факторы накладывают существенный отпечаток на динамику развертывания музыкально-слуховой деятельности: профессионалу достаточно однократного прослушивания музыки для того, чтобы составить полное представление о ней, неподготовленному же любителю недостаточным могут показаться и три прослушивания.
Исследования А.Л. Готсдинера, Е.В. Назайкинского, В.М. Теплова, посвящены изучению стадиальности развития музыкального восприятия в раннем возрасте.
Однако важная в методологическом отношении идея процессуальности, стадиальности восприятия получила в работе В.Д. Остроменского хорошее экспериментальное воплощение. Эта идея поддерживается большинством российских исследователей.
Так, А.Н. Сохор выделяет 1) стадию возникновения интереса к произведению, которое предстоит услышать, и формирования установки на его восприятие, 2) стадию слушания, 3) стадию понимания и переживания, 4) стадию интерпретации и оценки, подчеркивая, что деление это условно, поскольку последовательность стадий может меняться, одна стадия может сливаться с другой. Понимание, оценка и переживание часто протекают слитно, нерасчлененно.
З.Г. Казанжиева-Велинова выделяет три основные стадии: докоммуникативную, связанную с формированием готовности слушать, коммуникативную, отражающую реальный процесс восприятия музыки, и пост коммуникативную, связанную с осмысливанием произведения после окончания его звучания.
Большое значение всеми исследователями придается первой стадии музыкально слуховой деятельности, содержанием которой является формирование установки - готовности к восприятию. Установка в значительной степени от слушательских ожиданий и от ситуации музыкального восприятия. По-разному люди воспринимают музыку в условиях концерта и, слушая ее по радио или по телевидению, индивидуально или испытывая эффект эмоционального влияния и присутствия других людей. С различной установкой воспринимают музыку композитор, исполнитель, музыковед. Установка определяется отношением к данной музыке, социально-психологическими и индивидуально-типологическими особенностями личности, уровнем образования и специальной музыкальной подготовки воспринимающего субъекта.
Как свидетельствуют данные исследования З.Г. Казанжиевой-Велиновой, решающими в формировании установок оказываются обще музыкальные характеристики, связанные с отношением к музыке в целом, музыкальными интересами, вкусами, предпочтениями, жанровыми ориентациями.
Установка в значительной степени детерминирована и эмоциональным состоянием, предшествующим акту восприятия. Она проявляется в степени активности и избирательности восприятия: субъект может быть всецело поглощен слушанием музыки или слушать, будучи занятым какой-либо другой деятельностью (так называемое комитатное восприятие).
Психолого-педагогические основы использования музыки в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха
С точки зрения физики, звук - это возникновение и распространение колебаний в каком-либо веществе. Рассмотрим сенсорную основу восприятия музыки у детей с нарушениями слуха. Глухие и слабослышащие дети могут воспринимать звучание музыкального инструмента, прикладывая руки к его поверхности или ощущая его колебания, находясь на небольшом расстоянии от звучащего инструмента и воспринимая ногами колебания пола и всем телом колебания воздуха, вызванные звучащим инструментом. Дети с нарушениями слуха в большей мере воспринимают именно ритмичность звуковых колебаний в окружающей среде и благодаря этой способности остро чувствовать вибрацию имеют возможность воспринимать музыку. Отсюда можно сделать вывод, что музыка может восприниматься ребенком с любой степенью потери слуха.
Однако о восприятии музыки с помощью вибрационной чувствительности можно говорить в значительной мере условно. Е.З. Яхнина ссылается на работы Л.И. Переслени и Т.В. Розановой, которые отмечают, что "гораздо более ограниченные возможности по сравнению с чувствительностью слуховой в отношении анализа и синтеза звуковых воздействий не позволяют воспринимать музыку в единстве всех ее выразительных и изобразительных средств…". [8]
Возможности восприятия музыки на основе вибрационной чувствительности значительно ограничены. Дети отличают шумовую вибрацию (барабан) от музыкальной (рояль). С помощью вибрационной чувствительности глухие различают только резко противопоставленные звучания. Им доступно (без электроакустической аппаратуры) лишь аккордовое звучание в среднем и низком регистрах фортепиано. В этом диапазоне музыкальных звуков глухие дети способны научиться различать динамические оттенки, при этом меццо-форте они слышат как тихое звучание, а фортиссимо - как громкое. Они различают также темповые изменения - чередование аккордов быстрых и медленных. Важнейший выразительный элемент музыки - мелодию глухие дети на основе вибрационной чувствительности не воспринимают. Ограниченность восприятия музыки на основе вибрационных ощущений связана также с тем, что при выполнении движений под музыку (ходьба, бег, гимнастические и танцевальные движения) дети все время изменяют положение в пространстве, их ноги не находятся постоянно на полу, и вибрации воздействую попеременно на разные участки тела. Чередующееся напряжение и расслабление мышц при движении также затрудняет восприятие ребенком вибрационных воздействий. [11] музыкальное искусство нарушение слух коррекционный
Определенное вспомогательное значение для развития у глухих и слабослышащих детей восприятия музыки имеет зрительный анализатор. Прежде всего это связано с восприятием характера музыки. В первоначальный период знакомства с музыкой дети с тяжелыми нарушениями слуха не умеют даже вычленять музыкальное звучание как особый акустический сигнал. Однако, наблюдая за эмоциональным и выразительным исполнением педагога, они понимают, что данное звучание эмоционально окрашено, "заряжаются" соответствующим настроением: весело приплясывают, медленно, "задумчиво" кружатся и др. В дальнейшем эмоциональный отклик педагога на музыку также помогает детям глубже прочувствовать ее характер. С помощью зрительного восприятия клавиатуры и пианиста глухие и слабослышащие уточняют свои слуховые и вибрационные ощущения от музыкального звучания, соотносят их с конкретными словесными определениями средств музыкальной выразительности. Например, при обучении восприятию регистров фортепиано они видят и осознают, что исполнение в правой части клавиатуры соответствует высоким звукам, в левой - низким, посередине - средним. Сенсорная основа восприятия музыки глухими детьми включает широкое использование зрительного анализатора. Двигательное моделирование музыкальных структур является одним из основных приемов развития восприятия музыки у глухих и слабослышащих детей, но прежде всего восприятие музыкальных звуков детьми с нарушениями слуха связано с моторной природой чувства ритма. "Восприятие музыки имеет активный слухомоторный компонент" (Б.М. Теплов). Реакции организма на слушание музыки проявляются в мышечных движениях, к которым относятся движения головы, рук, ног, невидимые движения голосового, речевого и дыхательного аппаратов. [3] В процессе коррекционно-развивающего обучения широко используются музыкально-ритмические движения, игра на элементарных музыкальных инструментах. [10]
Восприятию ритмического рисунка содействуют также кинестетические ощущения от речевых органов в процессе мелодекламации.
В сурдопедагогике были неоднократные попытки формирования у детей с нарушением слуха слухового восприятия музыки (с помощью электроакустической аппаратуры). Однако изза использования звукоусиливающей аппаратуры, уступающей по своему качеству современной, и в связи с недостаточной слуховой тренировкой в целом (развитие речевого слуха, восприятия неречевых звучаний) у детей с тяжелыми нарушениями слуха возможности слухового восприятия были ограничены. Это не позволяло расширить у них сенсорную основу восприятия музыки, ограничивало возможности ее использования в коррекционно-образовательных и воспитательных целях. [Яхнина Е.З. 2003, с.44-47]
Вопрос развития музыкальных способностей неслышащих детей до сих пор вызывает разногласия и споры среди сурдопедагогов, дефектологов и учителей музыки. Существует несколько точек зрения на эту тему, которые сходятся в одном: музыкальные способности неслышащих детей можно и нужно развивать.
Г.И. Яшунская разработала один из методов развития музыкальных способностей неслышащих детей. Она предлагает использовать аккордовую музыку, написанную специально для глухих детей, развивая слуховое восприятие через тактильно-вибрационные ощущения, музыкально-ритмический слух и музыкально-ритмические движения на групповых занятиях с детьми дошкольного возраста. [9]
Подход, который предлагает И.С. Белик, коренным образом отличается от метода Г.И. Ящунской. Она не согласна с тем, что должна быть специальная музыка, написанная для неслышащих, потому что "при таком подходе музыка воспринимается вибрационно-тактильным путем и не включает полностью музыкальные центры мозга". И.С. Белик настаивает на использовании традиционной классической музыки, применяя "общепринятые в системе музыкального образования формы работы". Ее метод состоит в обучении неслышащих детей игре на музыкальных инструментах (фортепиано), основах сольфеджио и пению на музыкально-индивидуальных занятиях с детьми с 5 до 14 лет. [2]
Эмилия Ивановна Леонгард считает, что подход к воспитанию, содержание и объем предлагаемого материала должны быть общими и для детей с сохранным, и для детей с нарушенным слухом. Физические же ограничения в восприятии музыки на слух диктуют необходимость использования некоторых специфических способов для достижения необходимых результатов. [10]
В результате многолетних исследований под руководства профессора Е.П. Кузьмичевой разработана оригинальная дифференцированная педагогическая система интенсивного развития слухового восприятия у глухих и слабослышащих младенческого, раннего, дошкольного и школьного возраста. Работа по развитию слухового восприятия у каждой категории детей имеет свои цели и задачи. Определены содержание и методика развития нарушенной слуховой функции у детей, начиная с первых месяцев жизни, созданы государственные программы по развитию слухового восприятия в специальных детских садах и специальных школах для глухих и слабослышащих детей, методики развития речевого слуха, восприятия неречевых звучаний и музыки у детей с нарушениями слуха.
Доказано, что слуховое восприятие у детей с тяжелыми нарушениями слуха развивается в процессе целенаправленного обучения с использованием специально разработанных педагогических технологий, направленных на формирование речевого слуха, восприятия неречевых звучаний, включая музыку (Бельтюков В. И.,Рау Ф.Ф., Багрова И.Г., Королева И.В., Леонгард Э.И. и др.) Об этих специально разработанных приемах речь пойдет далее.
Методические особенности применения музыки для развития детей с нарушениями слуха
Следует понимать, что особую значимость в данном вопросе при современном уровне развития слухопротезирования приобретает факт наличия у ребенка слухового аппарата или кохлеарного импланта. Выявлено противоречие между значимостью музыкально-эстетического воспитания детей с нарушенным слухом и недостаточной изученностью возможностей восприятия ими на слух, так как возможности восприятия музыки детьми с нарушенным слухом при использовании средств электроакустической коррекции изучены недостаточно. Данным вопросом занималась Переделкина Н.В., опираясь на работы Яхниной Е.З. Была разработана методика изучения возможностей восприятия музыки на слух детьми с нарушениями слуха при использовании средств электроакустической коррекции. [1]
И.В. Королева отмечает полезность музыкальных занятий - игр для детей со слуховыми аппаратами и кохлеарными имплантами.
Ею описан ряд занятий, проведение которых возможно уже в раннем возрасте и старше. Например, в течение второго года жизни у ребенка развивают навык движения под музыку. Приведенные музыкальные игры/занятия способствуют развитию не только музыкальных способностеи ребенка, но и его общему развитию. В процессе этих занятии у ребенка улучшаются учебные и коммуникативные навыки, совершенствуются слуховое восприятие, словарныи запас и устная речь, мелкая и крупная моторика, социальное и эмоциональное развитие. Во время совместных музыкальных игр ребенок также учится взаимодеиствовать с окружающими. [6]
У старших дошкольников с нарушением слуха развитие музыкального восприятия проводится на основе остаточного слуха как с применением звукоусиливающеи аппаратуры, так и без ее использования. У них проявляется интерес, эмоциональныи отклик на музыку разного характера в живом исполнении и грамзаписи, желание выражать свое отношение к музыкальному произведению, связывать содержание, звуки музыки с образами окружающего мира. С помощью взрослого дети определяют средства выразительности музыки (темп, регистры, динамику), жанровую принадлежность музыки, соотносят высоту звучания музыкальных инструментов детского оркестра с регистрами фортепиано. В процессе коррекционнои работы дети овладевают низким средним и высоким регистрами своего голоса, протяжным ведением голоса в звукоподражательных упражнениях, песнях, меняют интонации в отдельных фразах песни, подражая интонации взрослого. Развивается ритмичность в ритморечевых упражнениях сочетающихся с движениями и с использованием музыкальных инструментов. Дети передают движениями отдельные средства музыкальнои выразительности: темп (быстрыи, медленныи), регистры, характер музыки (спокоиныи, плясовои, маршевыи); под музыку выполняют разновидности ходьбы (плавно, мягко, стремительно, по одному, в колонне, врассыпную, парами), бега, перестроения (в колонну, шеренгу, круг), упражнения с предметами, несложные танцевальные движения (шаг с приседанием, поскоки, легкие прыжки, шаг польки), овладевают выразительностью в передаче игровых образов различного характера, осваивают навыки игры на детских музыкальных инструментах в шумовом оркестре, проявляют творчество в разных видах музыкальнои деятельности. В процессе музыкальнои деятельности накапливается и расширяется речевои материал.
В музыкальном обучении детеи с нарушениями слуха эффективно использование разнообразнои зрительнои наглядности: дидактических пособии, карточек, рисунков, фотографии композиторов, художников, писателеи, книжных иллюстрации, репродукции с картин художников, музыкальных инструментов, игрушек, театральных кукол, различных атрибутов (лент, мячеи, флажков, элементов народного костюма и др.).
Развитие эмоциональнои отзывчивости на музыку у детеи с нарушением слуха должно опираться на слухозрительное восприятие. Наблюдение детеи во время слушания за движением руки музыкального руководителя, играющего на фортепиано (при этом дети могут почувствовать ритм музыки через тактильно - вибрационные ощущения, положив, например, руки на крышку звучащего рояля), за его эмоциональнои настроенностью, мимикои помогает детям в определении характера музыкального произведения (веселого, грустного), темпа (быстрого, медленного), динамики (громкои, тихои музыки). Постепенно дети овладевают восприятием музыки без зрительнои поддержки, а только на основе слуха. Целенаправленное прослушивание детьми музыкальных произведении как в форме "живои музыки", так и в звукозаписи сочетается с различными приемами: показом иллюстрации по содержанию произведении, краткои беседои, вопросами, а также предметным моделированием (во время движения мелодии вверх - кукла идет вверх по игрушечнои лесенке) или двигательным моделированием музыкальных структур (хлопки, притопы и др.) при смене характера, частеи, темпа музыки. У детеи с проблемами в развитии обучение проходит более эффективно при умелом сочетании разнообразных методов. Музыкальный компонент используется в фронтальных, индивидуальных и внеклассных занятиях.
Коррекционные возможности музыкального искусства в различных его сочетаниях (с движениями, с театрализованнои деятельностью) по отношению к ребенку с нарушением слуха проявляются, прежде всего, в том, что оно способствует развитию слухового восприятия, тактильно-вибрационнои чувствительности, интонационнои и ритмическои стороны речи, выступает источником позитивных переживании ребенка, обеспечивает формирование музыкальнои культуры и осуществляет коррекцию отклонении в познавательнои, эмоционально-волевои и личностнои сферах, создает условия для социальнои адаптации. [5]
Роль музыкально-ритмических занятий в развитии слухового восприятия
Особую значимость в процессе коррекционно-педагогическои работы с глухими и слабослышащими детьми младшего школьного возраста приобретают музыкально-ритмические занятия. Задачей музыкально-ритмических занятий в школах глухих и слабослышащих является развитие слухового восприятия во взаимосвязи его с речевым и другими моторными компонентами.
Программа музыкально-ритмических занятий позволяет работать в трех направлениях.
Первое направление - связь музыкально-ритмических занятий с произношением - прослеживается по таким разделам работы, как развитие речевого дыхания, голоса, отработка произношения звуков речи и их сочетаний в словах, фразах, работа над слитностью речи, воспроизведение речевого материала в заданном темпе и ритме, умение изменять силу и высоту голоса, сохранять тембр голоса без грубых его отклонений, выражать в речи интонацию и логическое ударение, т.е. сделать речь ребенка эмоциональной и выразительной.
В упражнениях осуществляется работа над целым словом, его элементами, т.е. слогами и отдельными звуками. Материалом служат звуки, слоги, слова, словосочетания, фразы, короткие тексты в виде пословиц, поговорок, загадок, считалок, потешек, небольших стихотворений, песен и др.
Речевой материал проговаривается в сочетании с движениями, т.е. соединяет работу речедвигательного анализатора с общей моторикой тела. Это составляет часть занятия, другая часть отводится произносительной стороне речи без макродвижений, ограничиваясь мелкой речевой моторикой.
Таким образом, в процессе перехода от макродвижений к микродвижениям у детей формируется естественная речь с интонационной и ритмической выразительностью. Весь речевой материал используется как для автоматизации и коррекции произношения, для развития выразительности речи, так и для развития слухового восприятия.
Вторым направлением музыкально-ритмических занятий является развитие слухового восприятия. Это значит, что в процессе занятий используется остаточный и сниженный слух для развития слухового восприятия музыки, неречевых звуков и речи. Восприятие неслышащими и слабослышащими музыки основывается на использовании и развитии сохранной функции слухового анализатора. Для этого используются произведения песенного характера, небольшие и несложные музыкальные пьесы, русские народные песни и др. В содержание работы над песней и музыкальными пьесами входит их прослушивание, небольшая беседа об авторах, определение характера музыкального произведения (быстрая, медленная, грустная, веселая, тихая, громкая и т.д.). Эту работу можно сочетать с рассматриванием и подбором пейзажа, картины, портрета, раскрывающих эмоциональную сторону восприятия музыки, с подбором соответствующих картин к определенным выразительным частям музыкальной пьесы и т.д. Учитель может научить учащихся узнавать на слух характер музыкального произведения, настроение героя пьесы уже в 1-м классе. Об этом пишет в своей статье Т.М. Вилочкина (1990) в журнале "Дефектология" № 2. Автором использовался "Детский альбом" П.И. Чайковского, произведения Л.В. Бетховена в работе с глухими детьми, а также произведения Д. Кабалевского и других современных композиторов.
После такой предварительной работы по восприятию музыки можно переходить к воспроизведению несложных ритмов песенного характера на маракасах, бубне, дудочке и других инструментах. Это способствует развитию у детей слухового восприятия, звуковысотного слуха, способности к эмоциональному восприятию музыки.
Так, учащиеся уже в 1-м классе учатся выделять сильную долю в марше, песне, танце, передавать ритмический рисунок на музыкальных инструментах.
На музыкально-ритмическом занятии осуществляется взаимодействие с речью, речедвигательным анализатором, т.к. учащиеся не только слушают музыку, но и разучивают песенки, которые затем исполняют речитативом. Для этого они знакомятся с содержанием песни, прослушивают ее в исполнении учителя в музыкальном сопровождении, отрабатывают произносительную сторону песни, воспроизводят ритмический рисунок, а затем разучивают с учителем и исполняют речитативом под музыку. Это имеет большое значение для формирования правильной ритмико-интонационной структуры устной речи неслышащих и слабослышащих, позволяет проникать в эмоциональное содержание песни, развивать навыки выразительного, коллективного ее исполнения.
Третьим направлением музыкально-ритмического занятия является развитие двигательных навыков, макромоторики тела. В систему упражнений входят движения корпуса тела (наклон в разные стороны), движения головы (повороты), движение плеч (поднять, опустить), движения рук (вверх - вниз, вперед - в стороны и т.д.), движения кистей рук, движения ног. Используются элементы движения: ходьба (по кругу, на месте), бег, прыжки на месте, приседания, подскок. Характер этих движений разный: плавный, отрывистый, медленный, быстрый. Движения могут проводиться без музыки и с музыкальным сопровождением, а также без речи и с речью, используя потешки, считалки, четырехстишия, слова и фразы, сочетая их проговаривание с движениями. [7]
Движения могут сопровождаться работой над текстом, ритмом и выразительностью речи, а также над интонацией и мелодикой речи.
Ритмические движения в сочетании с речью и музыкой заранее не разучиваются, они усваиваются в процессе упражнений, которыми овладевают учащиеся в результате многократных повторений на музыкально-ритмических занятиях.
Таким образом, музыкально-ритмическое занятие объединяет три направления работы: развитие движений, формирование произносительной стороны речи и развитие слухового восприятия.
Вывод
Музыка играет важную роль в воспитании любого ребенка. Музыка особенно важна в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха.
Музыкальные занятия могут стать тем видом деятельности, который помогает развить слуховое восприятие, решив при этом массу сопутствующих педагогических задач, таких как коррекция эмоционально-волевой сферы ребенка, эстетическое воспитание, содействие воспитанию творческой личности.
У детей с нарушенным слухом ограничен диапазон воспринимаемых звуков, следовательно, музыка воспринимается такими детьми иначе.
Музыка воспринимается детьми с нарушенным слухом не только при помощи слуха, но и слухозрительно, а так же с помощью тактильно-вибрационных ощущений.
Особенности восприятия музыки детьми с нарушенным слухом учитываются при написании методик коррекционной работы.
Музыкальные занятия применяются в воспитании детей с нарушенным слухом с раннего возраста.
Музыкальные занятие с ребенком могут проводиться в семье, в дошкольном коррекционном учреждении воспитателем, в школе. Музыкальный компонент применяется в музыкально-ритмических занятиях, фронтальных и индивидуальных занятиях, в ходе внеклассной работы.
В ходе изучения темы было выявлено противоречие между значимостью музыкально-эстетического воспитания детей с нарушенным слухом и недостаточной изученностью возможностей восприятия ими на слух, так как возможности восприятия музыки детьми с нарушенным слухом при использовании средств электроакустической коррекции изучены недостаточно.
Вопросы по теме
Каковы задачи музыкального воспитания в формировании личности ребенка?
Какие анализаторы используются детьми с нарушениями слуха для восприятия музыки?
Какие специфические задачи позволяет решать музыка в воспитании детей с нарушениями слуха?
Что такое перцептивный и апперцептивный уровень восприятия музыки?
Чем обусловлена ограниченность восприятия музыки ребенком с нарушениями слуха?
Может ли ребенок без использования средств электроакустической коррекции воспринимать музыку?
С какого возраста музыкальный компонент начинает использоваться в занятиях с глухими и слабослышащими детьми?
Какие средства выразительности музыки воспринимаются ребенком с помощью взрослого (педагога)?
Какова основная задача музыкально-ритмических занятий в школах глухих и слабослышащих?
Каковы три направления развития в музыкально-ритмических занятиях?
Список литературы
1. Актуальные проблемы и современные тенденции в развитии специальной педагогики и психологии: материалы Всероссийской научной конференции, 23-26 марта 2015 г, г. Москва: сборник материалов.
2. Белик И.С. Музыка против глухоты: опыт индивидуал. занятий музыкой с неслышащими детьми по прогр. дет. муз. шк. / И.С. Белик. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 150 стр.
3. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 304 с.
4. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. - М.: Русский язык, 2000
5. Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза - Материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей. Научные редакторы: И.А. Филатова; О.Г. Нугаева. 2013 Издательство: Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург
6. Королева И.В. Помощь детям с нарушением слуха: Руководство для родителеи и специалистов / И.В. Королева. - Санкт-Петербург: КАРО, 2016. - 304 с.
7. Сборник статей "Эстетическое воспитание в детском саду", под ред. Н.А. Ветлугиной, М., 1978.
8. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: учеб. пособие для студ. вузов - М.: ВЛАДОС, 2003. - 272 стр.
9. Яшунская Г.И. "Музыкальное воспитание глухих дошкольников" М.: "Просвещение" 1977. - 5-38 с.
10.
11. http://surdoplus.ru/wp-content/uploads/2015/05/музыкальные-занятия-с-детьми-с-КИ-автор-Зонтова-О. - В. pdf
Словарь используемых терминов
Артикуляция - произнесение слов или звуков речи.
Бинауральный слух - восприятие звуков 2-мя ушами с последующей их обработкой в симметричных слуховых центрах мозга.
Высота звука - субъективный признак частоты звука.
Громкость звука - субъективный признак интенсивности звука. Характеризует силу слуховых ощущений человека при восприятии звука.
Герц - единица измерения частоты звука, соответствует числу колебаний в секунду.
Глухота - состояние слуха, при котором человек слышит только очень громкие звуки на близком расстоянии или не слышит никаких звуков (пороги слуха более 90 ДБ). Характерна при поражении рецепторов улитки и слухового нерва.
Громкость звука - субъективный признак интенсивности звука, характеризующий силу слуховых ощущений человека при восприятии звука.
Децибел (ДБ) - единица измерения интенсивности (уровня) звука.
Долингвальные (ранооглохшие) дети - дети, потерявшие слух до овладения речью.
Интенсивность - характеристика звука, определяющая его силу, измеряется в децибелах (ДБ).
Кохлеарная имплантация - современный медико-технико-педагогический метод реабилитации глухих детей и взрослых. Включает 3 этапа: 1) диагностическое обследование и отбор пациентов на операцию;
2) хирургическая операция;
3) послеоперационная слухоречевая реабилитация.
Кохлеарный имплант (КИ) - электронное устройство, позволяющее людям с двусторонней глухотой или глубокой потерей слуха слышать окружающие звуки и речь. Состоит из внутренней части, которая имплантируется хирургом в ухо, и стимулирует слуховой нерв в улитке, и внешней части. Микрофон во внешней части улавливает звуки и передает их в процессор, процессор перекодирует их в последовательность электрических сигналов и посылает их во внутреннюю часть.
Музыка (греч. ??????? от греч. ????? - муза) - вид искусства, художественным материалом которого является звук, особым образом организованный во времени.
Постлингвальные (позднооглохшие) дети - дети, потерявшие слух после овладения речью.
Различение звуков - способность определять различие или сходство между двумя звуковыми сигналами (звуками/ словами/ предложениями). Звуки могут различаться одним признаком (например, тихий и громкий звук барабана) или многими признаками. Например, слова "дом" и "машина" различаются длительностью, ритмической структурой, характеристиками отдельных звуков, образующих слова. Это вторая по сложности операция слухового анализа, которую развивают у ребенка с КИ.
Слуховой аппарат (СА) - устройство, которое усиливает звуки, чтобы помочь слышать людям с нарушенным слухом.
Слуховой метод - современный метод развития речи у детей с КИ/СА, основанный на развитии слухового восприятия как основного инструмента для спонтанного овладения речью в процессе общения с окружающими (Королева И.В., 2005).
Слухопротезирование - подбор и настройка слуховых аппаратов, кохлеарного импланта или других устройств для улучшения восприятия окружающих звуков и речи человеком.
Фонетическая ритмика - система упражнений по развитию звукопроизношения, основанная на связи речи с движениями тела. Компонент верботонального метода.
Частота звука - характеристика звука, определяющая число звуковых колебаний в секунду. Измеряется в герцах (Гц). Соответствует высоте звука.
Шумы - звуки, состоящие из беспорядочных колебаний разных частот. К шумам относятся стук, гул, шорох, кашель, шум воды, звук шагов, большая часть согласных звуков речи и др.