Мышление и речь как высшие познавательные процессы, отношение между ними. Совершенно различные генетические корни мышления и речи, их развитие по различным линиям и независимость в своем развитии друг от друга. Ген, отвечающий за правильное развитие речи.
Мышление и речь часто относят к высшим познавательным процессам, поскольку первое позволяет постигать скрытую от чувственного познания реальность, а второе - переводит субъективную реальность в объективную. Отношение между мышлением и речью - это процесс не постоянный, а меняющийся на всем протяжении развития человека. Как ни решать сложный и все еще спорный теоретический вопрос об отношении мышления и речи, нельзя не признать решающего и исключительного значения процессов внутренней речи для развития мышления. Значение внутренней речи для мышления так велико, что некоторые психологи отождествляют внутреннюю речь и мышление. Мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни.В процессе развития выделяются различные генетические ступени развития мышления. Переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Мышление и речь развиваются по различным линиям и не зависят в своем развитии друг от друга.
План
Содержание
Введение
Генетические корни мышления и речи
Заключение
Список используемых источников
Введение
генетический корень познавательный мышление
Мышление и речь часто относят к высшим познавательным процессам, поскольку первое позволяет постигать скрытую от чувственного познания реальность, а второе - переводит субъективную реальность в объективную. И действительно, и то и другое, будучи неразрывно связаны между собой, появляются в истории развития человечества (в филогенезе) на более поздних стадиях эволюции, например, по сравнению с ощущениями и восприятием. Точно также и в развитии индивида (в онтогенезе) познание действительности начинается с ощущений и восприятий и лишь потом к этому процессу подключается мышление.
Отношение между мышлением и речью - это процесс не постоянный, а меняющийся на всем протяжении развития человека.
Кривые их развития речи и мышления многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются.
Как ни решать сложный и все еще спорный теоретический вопрос об отношении мышления и речи, нельзя не признать решающего и исключительного значения процессов внутренней речи для развития мышления. Значение внутренней речи для мышления так велико, что некоторые психологи отождествляют внутреннюю речь и мышление. Они считают, что мышление - это заторможенная, задержанная, беззвучная речь. Однако в психологии не выяснено каким образом происходит превращение внешней речи во внутреннюю, а также то, в каком примерно возрасте совершается это важнейшее изменение, как оно протекает, чем вызывается и какова вообще его генетическая характеристика.
Генетические корни мышления и речи
Мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни. Этот факт был выявлен многими исследователями, занимающихся изучением в области психологии животных.
Большое значение среди прочих исследований имеет изучение речи человекоподобных обезьян В.Келером и Р.Иерксом.
В своих опытах Келер доказал, что зачатки интеллекта, то есть мышления в собственном смысле слова, прослеживаются у животных и не зависят от развития речи, следовательно, они не связаны с успехами речи.
Деятельность обезьян, проявляющаяся в употреблении орудий труда, их изготовлении, решение ими элементарных задач, связанных с обходом препятствий, представляет собой первичную фазу в развитии мышления, однако это доречевая фаза.
Келер считал основным выводом всех своих исследований установление того факта, что шимпанзе обнаруживает зачатки интеллектуального поведения того же типа и рода, что и человек.
Наличие человекоподобного интеллекта при отсутствии сколько-нибудь человекоподобной в этом отношении речи и независимость интеллектуальных операций от его «речи» - так кратко можно сформулировать главный вывод, который можно сделать в отношении генетических корней мышления и речи из исследований Келера.
В действительности у шимпанзе, как показали новые исследования, относительно высоко развита «речь», в некоторых отношениях (прежде всего в фонетическом) и до некоторой степени человекоподобная. Удивительным является то, что речь шимпанзе и его интеллект функционируют независимо друг от друга.
Однако в фонетике шимпанзе можно обнаружить такое большое количество звуковых элементов, которые схожи с человеческой фонетикой, что можно предположить, что отсутствие «человекоподобного» языка у шимпанзе объясняется не периферическими причинами.
Животные прекрасно понимают мимику и жесты друг друга. С помощью жестов они «выражают» не только свои эмоциональные состояния, но также желания и побуждения, обращенные к другим обезьянам или предметам. В целом данные наблюдения вполне подтверждают мысль Вундта, что указательные жесты, составляющие самую примитивную ступень в развитии человеческого языка, которые не встречаются у животных, у обезьян находятся на переходной ступени между хватательным и указательным движением. В этом жесте можно рассматривать весьма важный в генетическом отношении шаг от чисто эмоциональной речи к объективной.
Нет никаких веских оснований допускать, что развитие внутренней речи совершается чисто механическим путем, путем постепенного уменьшения звучности речи, что переход от внешней (открытой) к внутренней (скрытой) речи совершается через шепот, то есть полутихую речь. В реальности не происходит так, что ребенок начинает постепенно говорить все тише и тише и в результате этого процесса приходит, в конце концов, к беззвучной речи. Иными словами, можно отрицать наличие в генезе детской речи подобной последовательность этапов: громкая речь - шепот - внутренняя речь.
Уотсон считал, что дети в раннем возрасте действительно мыслят вслух, он считал что причина этого заключается в том, что «их среда не требует быстрого превращения речи, проявляющейся вовне, в скрытую».
В генетическом плане применительно к ранним ступеням развития можно говорить о наглядно-действенном мышлении и как особой ступени в развитии мышления, имея в виду тот период, когда мышление было вплетено в материальную практическую деятельность людей и не выделилось еще в теоретическую деятельность.
Мышление, формируясь первично в действенном плане, лишь на последующих ступенях развития выделяется из практической деятельности в качестве самостоятельной теоретической деятельности.
Очевидно, что генетически первичной интеллектуальной операцией было разумное действие, которое сначала опиралось на наглядное мышление, - наглядно-действенное (или «сенсомоторное») мышление, - точнее, наглядное или наглядно-ситуационное мышление. Действие, непосредственно реально соприкасаясь с объективной действительностью, проникая внутрь ее и ее преобразовывая, является исключительно мощным средством формирования мышления, отображающего объективную действительность. И только позже, на основе общественной практики, развивается теоретическое мышление и более высокие виды наглядно-образного мышления.
При этом с развитием более высоких видов мышления, в частности мышления теоретического, генетически более ранние виды наглядного мышления не вытесняются, а преобразовываются, переходя к высшим формам наглядного мышления.
Развитие мышления нельзя сводить к тому, что над генетически более ранними примитивными видами мышления надстраиваются другие, генетически более поздние и сложные. В силу неразрывной внутренней связи всех сторон мышления между собой и со всей личностью и ее сознанием в целом, генетически более ранние виды в процессе развития сами поднимаются на высшую ступень. Это относится в частности и к наглядно-ситуационному мышлению непосредственно включенному в практически-действенную ситуацию.
Развитие мышления человека на основе общественной практики не является односторонним развитием опосредованного логического мышления в понятиях за счет чувственного непосредственного содержания сознания; оно является вместе с тем развитием и этого последнего, приводящим к новому непосредственному восприятию действительности.
Сама грань между непосредственным и опосредованным относительна, подвижна, исторична. В зависимости от уровня и содержания наших знаний мы не только по-иному рассуждаем, но и по-иному непосредственно воспринимаем то, что нам дано; наши знания отражаются в нашем восприятии действительности. Сами способы действия, которыми располагает действующий и решающий задачу наглядно-действенного мышления субъект, зависят не только от его личного, но и от социального опыта.
На более ранней стадии генетического развития возникает наглядное мышление, это происходит раньше появления мышления абстрактно-теоретического. Но в дальнейшем наглядное мышление развивается, не оставаясь на низком уровне, начинает развиваться наглядно-образное мышление.
Наглядное мышление выделяется из практического действия, в которое оно первоначально непосредственно включено, становясь относительно самостоятельным актом, который подготовляется предшествующим действием и подготовляет последующее. В связи с этим изменяется и характер наглядного содержания, которым начинает оперировать мышление; развивается наглядно-образное мышление, в котором наглядный образ становится носителем обобщенного содержания все более высокого уровня. С расширением и углублением общественной практики формируется абстрактно-теоретическое мышление.
Мышление не развивается само по себе, его развитие происходит благодаря тому, что человек поднимается на высшую ступень, следовательно, все стороны его сознания, все аспекты его мышления возвышаются вместе с ним.
К резкой двойственности понимания мышления приводят исследования зарубежных ученых, изучавших мышление отсталых народов.
Одни авторы придерживаются мнения, что мышление отсталых народов можно назвать прелогическим и мистическим. Другие же включают в поле своего изучения технику и отмечают объективную значимость мышления, которое в ней проявляется.
На самом деле существуют специфические общие черты, характеризующие это мышление в целом, и оба разнородных плана, которые противопоставляются выше перечисленными исследователями, являются лишь двумя сторонами единой его природы.
Можно выделить основные черты, которые определяют это мышление: 1) Оно функционирует внутри восприятия и оперирует нерасчлененными данными наглядной ситуации. Мышление наглядно, образно, ситуационно. Основной линией развития мышления является переход от наглядно-действенного мышления к опосредованному, обобщенному, теоретическому мышлению в понятиях.
2) Второй отличительной чертой этого мышления является непосредственная близость его к практическим потребностям действия.
3) В силу непосредственной близости к практическим потребностям действия, это мышление насыщено плохо контролируемыми эмоциональными тенденциями.
В практической ситуации эмоциональные тенденции подчинены контролю эффективности действия. Объективно эти формы мышления порождаются низким уровнем техники и недостаточным овладением человеком природой.
Наглядно-ситуативное мышление на протяжении своего развития приобретало все более обобщенные и отвлеченные формы в неразрывном единстве с развитием речи. Речь, в свою очередь, переходила от полисемантического, ситуативного, многозначного выражения к более обобщенным терминам, соединенным определенной системой языковых отношений.
В онтогенезе соотношение линий развития мышления и речи гораздо более смутно и спутано.
Тем не менее, оставляя в стороне вопросы о параллельности онто и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, можно установить и различные генетические корни, и различные линии в развитии мышления и речи.
Лишь в самое последнее время были получены объективные, экспериментальные доказательства того, что мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию.
На самом деле доинтеллектуальные корни речи в развитии ребенка были установлены очень давно. Явными стадиями в развитии речи выступают не только первые детские слова, но даже крик и лепет ребенка. Эти стадии развития принято считать доинтеллектуальными. Они не имеют ничего общего с развитием мышления.
Относительно сложный и богатый социальный контакт ребенка приводит к чрезвычайно раннему развитию речи.
Доказано, что уже в третью неделю жизни существует специфическая реакция на человеческий голос, а первая социальная реакция наблюдается на втором месяце жизни ребенка.
Смех, лепет, показывание, жесты в первые месяцы жизни ребенка представляют собой средства социального контакта.
Однако самым главным знанием о развитии мышления и речи у ребенка, является то, что в раннем возраст е (около двух лет), линии развития мышления и речи, которые до сих пор шли раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека.
Этот момент является переломным, именно с него начинается развитие интеллектуальной речи, а мышление становится речевым. Этот период можно охарактеризовать двумя совершенно несомненными и объективными признаками, дающими понять произошел перелом в развитии речи или нет. Либо наблюдается ненормальное развитие речи, либо ребенок развивается с задержкой речевого развития.
В случаях задержанного развития речи можно судить о том насколько этот момент сдвинулся во времени по сравнению с развитием нормального ребенка.
Известно, что животные могут усваивать отдельные слова человеческой речи и реагировать на них в определенных ситуациях. До наступления переломного периода ребенок также усваивает отдельные слова, являющимися для него условными стимулами или заместителями отдельных предметов, людей, действий, состояний, желаний. На такой стадии ребенок знает ровно столько слов, сколько дали ему окружающие его люди.
В настоящее время ситуация меняется, так как видя новый предмет, ребенок спрашивает, как это называется. Он сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая стадия в развитии детской речи, как справедливо показал Мейман , является по своему психологическому значению аффективно-волевой, то, начиная с этого момента, речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.
Лишь на известной, относительно высокой стадии развития мышления и речи становится возможным «величайшее открытие в жизни ребенка». Для того чтобы «открыть» речь, надо мыслить.
Вербальное общение людей между собой - одна из основных отличительных черт человека, отделяющих его от всего остального мира животных. Конечно эта граница условна и те или иные проявления речи (равно как и осознания, восприятия произносимых и слышимых звуков) у животных все же имеются. Но неоспоримый факт, что до уровня человека они не дотягивают.
В чем заключается уникальность человека разумного, решили выяснить генетики из университетов Калифорнии в Лос-Анджелесе и Эмори. Они предположили, что «виной» тому наши гены. Конечно связь с генетикой была известна и ранее, однако данная группа ученых впервые провела обширное исследование генетических основ появления речи у людей.
Уже давно выявлено, что центральным геном, отвечающим за правильное развитие речи у человека, является ген FOXP2 . Он кодирует белок с тем же названием, благодаря которому FOXP2 может контролировать работу других генов.
Более ранние исследования показали , что когда этот ген инактивирован, у людей развиваются серьезные проблемы с речью (составлением фраз) и произношением звуков.
Однако FOXP2 встречается у некоторых животных (птиц, рептилий и даже рыб). Вследствие чего можно предположить, что за появление речи у человека отвечает не этот ген. Поэтому исследователи разделились - одна научная группа стала искать другие «гены речи», вторая - продолжила детальное изучение работы FOXP2.
При дальнейших исследованиях было выявлено, что FOXP2 почти не изменялся во время эволюции млекопитающих (вплоть до времени разделения человека и шимпанзе). Однако около 200 тысяч лет назад ген начал приобретать свои «человеческие» черты.
Последнее было установлено группой немецких ученых в 2002 году. Тогда биологами было обнаружено , что у шимпанзе белки, кодируемые версией этого гена, имеют некоторые отличия от человеческих. Это может означать, что у людей FOXP2 функционирует по-другому. Отсюда и уникальные лингвистические способности.
Вывод
В процессе развития выделяются различные генетические ступени развития мышления. Первым возникло наглядно-действенное ситуативное мышление, которое непосредственно связано с действием, это происходило на ранней стадии развития. Позже, в связи с расширением и обобщением общественной практики, формировались другие виды мыслительной деятельности. Переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях.
Можно сделать следующие выводы: 1. У мышления и речи различные генетические корни.
2. Мышление и речь развиваются по различным линиям и не зависят в своем развитии друг от друга.
3. На всем протяжении филогенетического развития отношения между мышлением и речью не являются постоянными.
4. В развитии речи ребенка можно констатировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления - «доречевую стадию».
5. В определенное время линии мышления и речи пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной.
Ген, отвечающий за правильное развитие речи встречается также и у животных, однако только в человеческом организме он функционирует отличительным способом, позволяющим овладевать лингвистическими способностями.
