Классификации и виды методов и принципов обучения. Основные методы и принципы обучения, используемые на уроках художественного труда и изобразительного искусства, их влияние на активность школьников и эффективность учебно-воспитательного процесса.
Аннотация к работе
В настоящей работе был проведен анализ методической и психолого-педагогической литературы, были рассмотрены классификации методов и принципов обучения, определения этих понятий с позиции разных авторов. Также большое внимание было уделено основным принципам и методам, используемым на уроках художественного труда и изобразительного искусства. В практической части были приведены результаты наблюдений и анализ уроков по этим предметам с целью изучения влияния дидактических принципов и методов обучения на учебно-воспитательный процесс, а также разработаны несколько уроков по этим предметам с использованием вышеперечисленных принципов и методов обучения.
Введение
На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных методов и принципов обучения.
Процесс обучения достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу знаний учителем ученикам, которые этими знаниями еще не обладают. Здесь, естественно, возникают вопросы: «Чему учить?» и «Как учить?»
Законы, или правила, действующие в любой науке, отражают объективные, существенные и устойчивые ее связи, а также обозначают определенные тенденции их развития. Однако эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий: они являются лишь теоретической основой для выработки технологии практической деятельности.
Задача дидактики состоит в том, чтобы на основе знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей его развития разрабатываются принципы и правила обучения, которыми руководствуется учитель в своей практической работе. Все это актуализирует тему исследования.
Объект исследования: уроки изобразительного искусства и художественного труда.
Предмет исследования: дидактические принципы и методы обучения изобразительному искусству и художественному труду.
Гипотеза: правильно и умело организованное, методически грамотное использование дидактических принципов и методов обучения на уроках художественного труда и изобразительного искусства способствует повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, а именно: · Способствует повышению активности, заинтересованности учеников, что отражается на результатах труда.
· Способствует развитию любви к изобразительному искусству и художественному труду.
· Развивает такие качества, как: восприятие, внимание, воображение, мышление, память, речь, самоконтроль и д.р.
· Способствует быстрому и прочному усвоению знаний, которые перерастают в умения и навыки.
· Формирует умения применять полученные знания на практике.
Цель работы: изучение и обоснование влияния дидактических принципов и методов обучения на учебно-воспитательный процесс на уроках художественного труда и изобразительного искусства.
Из цели вытекают следующие задачи: 1. Рассмотреть понятия «дидактические принципы» и методы обучения.
2. Рассмотреть классификации методов и принципов обучения, их взаимосвязи.
3. Определить основные методы и принципы обучения, используемые на уроках художественного труда и изобразительного искусства.
4. Изучить особенности реализации основных методов и принципов, используемых на этих уроках.
5. Обосновать влияние дидактических принципов и методов обучения на активность школьников и эффективность учебно-воспитательного процесса.
При написании работы были использованы следующие методы психолого-педагогического исследования: 1. Изучение методической, психолого-педагогической литературы по рассматриваемой теме.
2. Наблюдение за учащимися.
3. Анализ собственного опыта работы в школе.
4. Анализ уроков художественного труда и изобразительного искусства.
Практическая значимость работы: представленный материал можно использовать в результате подготовки к урокам изобразительного искусства и художественного труда.
База исследования: средняя школа №165 г. Минска.
Объем работы: введение, основная часть и заключение.
1. Дидактические принципы и методы обучения на уроках изобразительного искусства и художественного труда
1.1 Понятие дидактических принципов обучения и их классификация
Принципы обучения являются необходимым инструментом в преподавательской деятельности. Благодаря этим принципам, происходит процесс соединения теоретических представлений с педагогической практикой. Принципы обучения в педагогике носят, прежде всего, рекомендательный характер, а необязательный. Это происходит потому, что деятельность педагога, во время процесса, обучения может преломляться через различные формы и приемы.
Принципы обучения - руководящие положения, лежащие в основе обучения и определяющие его содержание, методы и формы организации.
Принципы - основные исходные положения какой-либо теории, науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо.
Педагогические принципы - это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.
Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал, подробно раскрыл принцип наглядности. Наглядность применялась и до него. О ней говорили педагоги - гуманисты, пример, Томас Мор, характеризуя обучение на острове «утопия». Книги, как рукописные, так и печатные, снабжались нередко рисунками и раньше, но это было, так сказать, эмпирическое применение наглядности без теоретического обоснования ее, которое впервые дал Коменский.
Он понимал наглядность широко, не только как зрительное восприятие, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словесного толкования о вещах, а с конкретных наблюдений над ними.
Следует наблюдать, что возможно, в натуре; а в случае невозможности непосредственного наблюдения вещей их надо заменять картинами, моделями, рисунками.
Велика заслуга Коменского в разработке наглядности как одного из важнейших дидактических принципов: он гениально обосновал, обобщил, углубил и расширил имевшийся уже к тому времени некоторый практический опыт наглядного обучения, применил широко наглядность на практике, снабдив свои учебники рисунками.
Коменский настаивал на систематичности обучения. Он указывал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовать учебный материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. Он считал, что в обучении надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые систематизируют, обобщают эти факты и примеры; идти от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному; сначала давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить к изучению отдельных его сторон.
Большое значение, по Коменскому, имеет последовательность обучения. Все предлагаемое ученикам для усвоения надо располагать - так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Считаясь с возрастными особенностями детей, Коменский советует сначала развивать ощущения (чувства) учащихся, затем память, далее мышление и, наконец, речь и руку, так как ученик должен уметь правильно выразить усвоенное и применить это на деле.
Ценные указания дал Коменский, выдвинув дидактическое требование посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в обучении достигаются ясностью преподавания, сообщением основного без излишних деталей.
Выдвинув дидактическое требование прочности усвоения учащимися учебного материала, Коменский говорил, что надо закладывать «прочное основание», не спешить в обучении, добиваться, чтобы учащиеся вполне усвоили преподаваемое им: все имеющее связь должно преподаваться «в связи». Каждая тема должна резюмироваться в кратких, точных правилах.
Огромное значение для прочного усвоения имеют упражнения и повторение усвоенного учащимися материала. Сообщив новый учебный материал учащимся, учитель требует, чтобы вызванный им ученик изложил, повторил то, что было сказано им; вызывает и другого ученика сделать то же. Благодаря такому упражнению и повторению учитель ясно видит, что осталось непонятым учениками из его изложения. Повторенное несколько раз прочно запоминается. Большую роль при этом повторении вслух имеет развитие умения выразить то, что усвоил, да и самое усвоение становится более отчетливым и прочным. С этой целью Коменский рекомендует, чтобы учащиеся, усвоив что-либо, старались обучить этому других.
«Тому, что следует выполнять, нужно учиться на деле», - говорит Коменский, давая правила, по которым следует организовать упражнения. «Пусть в школах учатся писать, упражняясь в письме, говорить - упражняясь в речи, петь - упражняясь в пении, умозаключениям - упражняясь в умозаключениях, и т.д., чтобы школы были не чем иным, как мастерскими, в которых кипит работа».
Для правильного обучения навыкам надо учащимся дать определенную форму и норму того, что следует выполнять; употребление инструментов (например, при рисовании и т.п.) показать на деле, а не только рассказать, как инструменты употреблять. Упражнения надо начинать с элементов, а не с выполнения целых работ; это относится и к чтению (сначала буквы и слоги, затем слова, наконец фразы), и к рисованию (выполнение упражнений на рисование отдельных форм), и к художественному труду (сначала знакомство с видами швов, а потом изготовление игрушки), и к письму, и к грамматике, и к другим навыкам.
Показав учащимся, образец для подражания, учитель вначале должен требовать строгого, точного подражания форме, впоследствии выполнение может быть более свободным. Все допущенные учащимися отклонения от образцов должны тут же исправляться учителем, который свои замечания подкрепляет ссылкой на правила. При обучении надо сочетать синтез с анализом.
Коменский стремился, возможно, сильнее развивать познавательные способности учащихся, «воспламенить жажду знания и пылкое усердие к учению», для чего надо, указывал он, соединять приятное с полезным, поощрять детскую любознательность.
«У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении» - писал он.
Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы: сознательности и активности;
наглядности;
систематичности и последовательности;
прочности;
научности;
доступности;
связи теории с практикой.
Эти принципы составляют систему дидактических принципов.
Принцип сознательности и активности. В его основе лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; сознательное усвоение знаний зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса, управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения и др.; собственная познавательная активность школьника является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность усвоения учебного материала.
Принцип наглядности. Это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древнейших времен. В его основе - строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; пропускная способность каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная. Это означает, что органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы; информация, поступающая в мозг через органы зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно.
Принцип систематичности и последовательности. Принцип опирается на следующие научные положения: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся; процесс обучения состоит из отдельных шагов и протекает тем успешнее, приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов; если систематически не упражнять навыков - они утрачиваются; если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности; если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется.
Принцип прочности. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности: усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся - две взаимосвязанные стороны процесса обучения; прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения учащихся к учебному материалу, обучению, учителю; прочность усвоения знаний учащимися обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, зависит от времени обучения; память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.
Принцип доступности. Доступность обучения определяется возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей, от организации учебного процесса, применяемых учителем методов и связана с условиями протекания процесса обучения; доступность обучения определяется его предысторией; чем выше уровень умственного развития школьников и больше имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при получении новых знаний; постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие учащихся и формирование их моральных качеств; обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний.
Принцип научности. Принцип научности обучения требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал: мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира; наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому школьное образование направлено на усвоение научных знаний, вооружение подрастающих поколений системой знаний об объективной действительности; научность обучения обеспечивается прежде всего строгим соблюдением принципов его формирования и зависит от реализации учителями принятого содержания.
Принцип связи теории с практикой. Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал: эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой, практика - критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения; правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности; эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей учащихся; чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки; чем лучше поставлены производительный труд и профориентация школьников, тем успешнее идет их адаптация к условиям современного производства; чем выше уровень политехнизма на школьных уроках, тем действеннее знания учащихся; чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.
Таким образом, классификация принципов бучения выглядит следующим образом: Сознательности и активности
Систематичности и последовательности
Принципы Наглядности обучения Прочности
Научности
Доступности
Связи теории с практикой
1.2 Основные дидактические принципы, используемые в процессе обучения изобразительному искусству и художественному труду
Методика преподавания основывает свои положения на данные педагогической науки. Однако одна наука педагогика, без практики, не дает возможности овладеть искусством преподавания - она лишь указывает общие положения. И наоборот, одна практика, без теории педагогики, не дает возможности преподавателю правильно строить учебный процесс. Для успешной работы в школе учитель должен хорошо знать основные положения дидактики и уметь их творчески реализовывать на практике.
Изобразительное искусство открывает перед учителем огромные воспитательные возможности. Оно не только воспитывает, но и помогает человеку познать мир. Путь обучения должен вести школьников к достоверным знаниям, основываться на научных данных. Отсюда первый принцип обучения принцип научности.
Следом за ним назовем принцип наглядности. Все это требует от нас постоянного обращения к самим вещам и явлениям как источнику познания.
В истинности знаний учащиеся убеждаются на, что усваивают дети, должно быть подкреплено зрительным восприятием. практике. Принцип сознательности и активности учащихся и принцип связи теории с практикой - также одни из важнейших дидактических принципов.
Использовать свои знания дети могут только в том случае, если они твердо и основательно овладели ими. Отсюда принцип прочности усвоения знаний.
В ходе обучения мы ведем школьника постепенно от малых знаний к большим, развиваем его умения от наипростейших навыков к более сложным приемам работы. Мы руководствуемся при этом принципом систематичности и последовательности, а этот принцип тесно связан с принципом доступности, посильности обучения.
Итак, учитель в своей педагогической практике использует следующие дидактические принципы: принцип научности, наглядности, принцип сознательности и активности, систематичности и последовательности, принцип прочности усвоения знаний, связи теории с практикой, принцип доступности, посильности обучения, политехнический принцип (в трудовом обучении).
Рассмотрим наиболее важные дидактические принципы в связи с методикой преподавания основ изобразительного искусства в школе.
Принцип научности. В процессе обучения школьники должны усвоить систему достоверных, научно обоснованных знаний, т.е. знаний, правильно отражающих предметы и явления реального мира. В соответствии с этим в основе методики обучения должен лежать принцип научности. Как известно из курса педагогики, этот принцип является одним из важнейших в теории обучения. В «Великой дидактике» Я.А. Коменский указывал: «Подкреплять все основаниями разума - это значит всему учить, указывая на причины, т.е. не только показывать, каким образом что-либо происходит, но также и показывать, почему оно не может быть иначе».
Задача педагога - изложить закономерности строения природы и законы ее изображения на плоскости так, чтобы ученики привыкли, рисуя, мыслить методами реалистического искусства, как наиболее объективного и всеобъемлющего отображения действительности.
Рисование в школе - это не забава, не развлечение, а такой же серьезный учебный предмет, как математика, география. Преподавание рисования в школе должно ставить перед учащимися целый ряд учебных задач, которые углубляют и обогащают представления об окружающей действительности. Эти задачи составляют стержень обучения рисованию и ставятся перед детьми в определенной последовательности и в определенной системе. Они раскрывают закономерность строения форм природы, указывают на гармоническую слаженность конструктивного строения формы, на разнообразие и красочность окружающей действительности.
Научные основы учебного рисунка базируются на целом ряде наук, таких, как перспектива, цветоведение, теория теней, где изучаются законы светотени, анатомии и др. Обучая перспективному рисованию, мы обращаем внимание всех детей на точное соблюдение правил и законов перспективы. Анализируя конструктивное строение формы, все ученики привыкают строго соблюдать в рисунке структуру данного предмета. Манера рисунка может быть индивидуальной, но закономерность расположения плоскостей в пространстве каждый должен передать правильно, одинаково, ибо это уже научные основы рисунка. То же самое можно сказать и о тоне, о пропорциях и т.д.
Особенно внимательно и обдуманно надо относиться к методике обучения живописи. Обучение живописи, особенно на первых порах, проходит труднее, чем обучение рисунку, так как стихия краски часто приводит к неорганизованности в работе.
Например, учебный натюрморт состоит из синей вазы, желтого лимона и драпировки. Талантливый ученик, обладающий тонким чувством цвета, работая гуашевыми красками, выполнил очень эффектную работу. На синем фоне вазы красиво горит оранжевый рефлекс от лимона, приятно для глаза гармонизирован цвет драпировки и плоскости стола. По общему впечатлению, работу ученика можно оценить очень высоко и даже рекомендовать на выставку. Однако с педагогической, научно-методической точки зрения такую работу оценивать высоко нельзя: школьник работал по чувству, интуитивно, без соблюдения правил и законов цветоведения. Рефлекс на синей вазе от желтого лимона будет зеленого цвета, а не оранжевого. Ученику удалось положить оранжевый мазок на синюю вазу только благодаря свойству гуашевых красок, но если бы он работал акварелью, у него ничего не получилось бы, так как от смешения синего и оранжевого на этом месте появилась бы грязь.
В данном случае педагог не ознакомил учащихся с законами цветоведения, с законами дополнительных цветов. Соблюдая принцип научности, учитель должен был рассказать об основных свойствах красок, продемонстрировать схему (таблицу) дополнительных цветов, чтобы учащиеся ее хорошо запомнили.
Некоторые учителя, пренебрегающие принципом научности, в подобных случаях любят говорить: «Зачем ребенку навязывать свое видение? Каждый человек видит и воспринимает мир по-своему, и в этом ценность искусства. В детском рисунке нас восхищает, прежде всего, непосредственность восприятия. Так пусть ребенок изображает природу, как ему самому хочется, как в песне поется: «Оранжевое небо, оранжевое море, оранжевый верблюд.»
Это ложная точка зрения на методику преподавания искусства в школе. Законы строения форм природы и явлений действительности остаются одни и те же, независимо от того, кто их наблюдает. В каждом явлении, в каждом предмете, каким бы он ни казался ученику, существует определенная закономерность строения, объективно и независимо от наших ощущений. Не вещи существуют благодаря ощущениям, а ощущения - благодаря вещам.
Субъективность наших ощущений объясняется различием физиологического строения нашего организма, различием нашего интеллекта. Сама же природа существует объективно и независимо от наших чувств. Карл Маркс писал: «Так световое воздействие вещи на зрительный нерв воспринимается не как субъективное раздражение самого зрительного нерва, а как объективная форма вещи, находящейся вне глаз». И если не каждый ученик сможет сразу увидеть все особенности строения натуры, то мы объясним это не тем, что он видит натуру по-иному, а лишь его недостаточным знанием предмета. Познание натуры у школьника должно быть объективным, правильным, возникающим на основе серьезных научных знаний.
Падающие на какой-нибудь предмет лучи света отражаются от него, а зритель, наблюдающий этот предмет, воспринимает их органом зрения (глазами), причем это отражение объективного мира в глазу человека является точным, адекватным. И.М. Сеченов писал: «Когда на наш глаз падает свет от какого-нибудь предмета, мы ощущаем не то изменение, которое он производит в сетчатке глаза, как бы следовало ожидать, а внешнюю причину ощущения - стоящий перед нами (т.е. вне нас) предмет».
Возвращаясь к нашему примеру, скажем, что все дети, несмотря на различие темпераментов и способностей, могли правильно увидеть цвет синей вазы и желтого лимона. Более того, они смогли бы правильно определить и цвет рефлекса на синей вазе от желтого лимона, если бы педагог немного помог им в этом.
Во время рисования с натуры мы не только наблюдаем предмет, но и познаем его, мы не только стараемся скопировать его внешнюю форму, но и стремимся понять внутреннюю структуру. Внешность предмета определяется внутренней конструкцией, скелетом, который часто скрыт от глаза, но важен для правильной передачи внешней формы. Например, желая нарисовать куб, рисующий, прежде чем приступить к изображению, ясно представит себе его форму, основные грани, завершающие собой плоскости, и расположение этих граней в пространстве, т.е. представит конструктивную схему строения куба, а затем уже приступит к рисованию. И кого бы мы ни попросили нарисовать куб, нам каждый сумеет его изобразить правильно: один хуже, другой лучше, но все дадут изображение формы куба. Причина этого в том, что у рисующих есть ясное представление о форме и характере предмета - знание его строения.
Если же мы предложим рисующим изобразить предмет, который они никогда не видели, то большинство не сможет дать логически построенного изображения. Причина в том, что у них в сознании нет никаких образов. Следовательно, при изображении предмета у рисующего прежде всего должно сложиться правильное представление и понятие о нем, ибо каждый в рисунке выражает свое представление о реальной действительности, т.е. образ предмета, который сложился в его сознании. Это и послужило поводом для Микеланджело заявить: «Рисуют не руками, а головой».
Итак, рисуя, человек познает мир, анализирует его. Процесс познания реальной действительности лежит в основе и науки и искусства, различны лишь формы отражения: наука воплощает результаты познания реальной действительности в форме понятий, суждений и умозаключений, искусство же - в образной форме.
Для того чтобы учащиеся умели правдиво изобразить натуру, педагог в первую очередь должен научить их правильно видеть основные особенности ее строения. В учебном рисунке наблюдение и познание природы играют первостепенную роль. Педагог старается, чтобы его ученики, приступая к рисованию, понимали закономерности строения предмета, его конструкцию, характер формы, пропорции и т.д., видели их в натуре.
Существует мнение, что научить правильно видеть форму предмета нельзя: каждый человек видит ее субъективно, а потому и изображать может, «как захочется». Такой взгляд ошибочен. Каждый человек имеет возможность видеть форму предмета правильно (объективно), что наукой уже давно доказано.
Для учителя рисования этот вопрос имеет чрезвычайно важное значение, так как от учителя зависит правильное направление и решение проблем методики художественного воспитания. С методологической и методической точки зрения неверна теория, утверждающая, что раз все люди по-разному видят и по-разному воспринимают мир, то и натуру они могут передавать по-разному, как видят. В учебном процессе педагог не должен допускать, чтобы каждый ученик изображал натуру по-разному, как ему вздумается. Нужно добиваться от всех рисующих объективного изображения предметов. Это не противоречит развитию творческих способностей. Наоборот, для развития их надо заложить фундамент прочных знаний и навыков. Только отталкиваясь от хорошо усвоенных законов и традиций, человек может создавать произведения новаторские, а не ремесленнические.
Материальный мир сложен и многообразен; для его познания, для раскрытия его закономерностей одного чувственного восприятия недостаточно. На помощь должно прийти абстрактное мышление, которое составляет вторую и вместе с тем высшую ступень процесса познания. Наше мышление, исходя из ощущений и восприятий, выходит за пределы непосредственного отражения действительности. Оно отражает внешний мир обобщенно и опосредованно, в форме понятий, суждений и умозаключений. Умение видеть связано с сознанием и мышлением. Человек обладает сложнейшей системой восприятия, ему доступны тончайшие оттенки и особенности действительности. «Орел видит значительно дальше, чем человек, но человеческий глаз замечает в вещах значительно больше, чем глаз орла» (Ф. Энгельс).
В рисунке отражение действительности осуществляется и выражается в виде изображения. Процесс создания реалистического рисунка не мыслится без познавательных процессов. Ученик должен не автоматически переносить на бумагу увиденное, а изображать то представление и понятие о натуре, которое сложилось в его сознании. Созерцая, осматривая с различных точек зрения предмет, ученик не в состоянии в первый момент логически познать его. Первое впечатление от предмета неполное, а ощущения от него, подаваемые в сенсорный центр головного мозга, еще не находятся между собой в логической связи, на основе которой и вырабатывается окончательный вывод.
Начинающий, неопытный рисовальщик обычно останавливается на своих первых ощущениях, на «первой эмоциональной ступени», и закрепляет в своем сознании это неполное представление о предмете. Понятие о предмете по-настоящему уясняется только в результате последовательного ряда зрительных впечатлений и логических суждений.
Основой обучения рисованию является работа с натуры. При этом, несмотря на то, что умение видеть и логически осмысливать увиденное координируется в процессе рисования, т.е. в практике, все же основной успех зависит от правильного методического руководства. Последовательность зрительных оценок в учебном рисунке должна быть направлена педагогом и подчинена определенной системе. Рисуя предмет, ученик начинает с помощью педагога разбираться в своих впечатлениях и представлениях о натуре. При правильном методическом руководстве он начинает многое осознавать, отказываться от допущенных вначале ошибочных суждений о натуре и постепенно, с помощью педагога, подходит к истинному ее познанию.
Например, по программе шестого класса учащиеся должны нарисовать с натуры гипсовую вазу. Подавляющее большинство детей, как правило, начинают механически копировать натуру, т.е. пытаются точно срисовать абрис вазы, не понимая особенностей строения ее формы. В данном случае педагог показывает, из каких частей складывается форма и как эти части в рисунке надо увязать в единое целое, используя вспомогательные линии построения.
Чтобы раскрыть перед учащимися принципы и методы реалистического построения изображения на плоскости, им необходимо дать научно-теоретические сведения из области перспективы и теории теней, - т.е. педагог на практике реализует дидактический принцип научности. Более того, и самостоятельную работу учащихся надо организовать так, чтобы они стремились приобретать научно-теоретические знания, ощущали в них необходимость. Для этого следует наряду с длительным рисунком, выполняемым в классе под руководством учителя, давать задания на дом на кратковременные наброски. Такие задания приучают внимательно наблюдать, анализировать и сознательно строить изображение. Такие задания требуют от учащихся научных знаний, которые они и стремятся получить.
Основной задачей преподавателя является указание путей правильного наблюдения и познания реальной действительности. Когда учащийся впервые начинает рисовать предмет, то, не зная характерных особенностей его строения, он стремится добросовестно срисовывать все, что видит, передавая главным образом внешние признаки. При условии же правильного методического руководства со стороны педагога он сможет сравнительно легко выработать систему наблюдений, а именно: наблюдение общей формы - наблюдение пропорционального соотношения частей и целого - наблюдение объемно-пластических качеств натуры - конструктивный анализ натуры - детальная характеристика натуры.
В процессе такого наблюдения и анализа натуры ученик будет стремиться как можно точнее изобразить форму. Прежде чем нарисовать ее, он постарается понять строение, чтобы не допустить грубых ошибок. Получить полное представление о строении натуры по мимолетному и поверхностному наблюдению невозможно, для этого нужен более длительный срок. Поэтому в учебном процессе внимание уделяется главным образом законченному рисунку: он показывает конечный результат анализа натуры учеником. По законченному рисунку педагог устанавливает, в какой мере правильно ученик понял строение натуры и насколько верно передал существенные признаки модели; в законченном рисунке школьник передает все, что знает о модели.
Хорошим рисунком в учебном академическом смысле считается такой, который исчерпывающе отражает существенные признаки предмета - признаки, позволяющие зрителю получить о предмете верное представление.
Обучение изобразительному искусству, также как и художественному труду, начинается с непосредственного наблюдения натуры. Ученик вначале зрительно знакомится с натурой, а педагог направляет его внимание на характерные признаки модели, на ее пропорции, на особенности формы, цвета и освещения. Такое предварительное ознакомление с натурой служит поводом к дальнейшему анализу объекта. Обратив внимание на натуру, учитель постепенно подводит своих воспитанников к более углубленному наблюдению: он указывает на основные особенности строения модели, отделяя их от второстепенных, раскрывает конструктивное строение формы.
Наблюдаемые учеником отдельные, несущественные детали предмета часто заслоняют собой целостный образ изучаемой натуры, не дают возможность понять ее строение, а, следовательно, мешают правильному изображению. Чтобы ученик ясно представил себе изучаемый объект, он должен, прежде всего, охватить его форму в целом, а затем ясно осознать существенные признаки данного предмета, все его важные детали и свойства в их взаимосвязи и взаимозависимости и вместе с тем четко представить взаимное расположение этих элементов, т.е. структурное единство.
Для этого педагогу необходимо приучить школьников сочетать процессы анализа и синтеза - процессы расчленения целого на части и обратного воссоединения их в единое целое. Такой порядок изложения и рассмотрения фактов - от целого к детали и от детали к целому - всеми педагогами признан наилучшим. Целостное восприятие образа служит не только исходным моментом для детального рассмотрения изучаемого объекта, но и постоянным фоном, на котором выделяется и изучается каждая часть в отдельности.
Факты показывают, что очень часто учитель, не знающий и не соблюдающий дидактических принципов, не обучает сознательному овладению рисунком. Такие педагоги почти ничего не объясняют, а только выправляют рисунки учеников, переходя от одного к другому. При таком преподавании рисование рассматривается как выработка механических навыков и технических приемов работы. При этом забываются познавательный и образовательный моменты обучения, а следовательно, рисование с натуры приобретает более узкую цель и теряет свою педагогическую ценность как общеобразовательный учебный предмет. Это приводит к тому, что успехи учащихся оцениваются не по их знаниям, а только по их техническим достижениям. Здесь усилия ученика направлены не на изучение натуры, а на выполнение «эффектного» рисунка.
Принцип научности обязывает педагога, передавая знания, подкреплять их научными положениями. Подкреплять каждое положение реалистического ис
Вывод
В настоящей работе был проведен анализ методической и психолого-педагогической литературы, были рассмотрены классификации методов и принципов обучения, определения этих понятий с позиции разных авторов. Также большое внимание было уделено основным принципам и методам, используемым на уроках художественного труда и изобразительного искусства.
В практической части были приведены результаты наблюдений и анализ уроков по этим предметам с целью изучения влияния дидактических принципов и методов обучения на учебно-воспитательный процесс, а также разработаны несколько уроков по этим предметам с использованием вышеперечисленных принципов и методов обучения.
Изучение темы исследования «Дидактические принципы и методы обучения изобразительному искусству и художественному труду» позволило сделать следующие выводы: 1. Для эффективности обучения методы и принципы обучения необходимо использовать в соответствии с требованиями.
2. Только правильное и умело организованное использование методов и принципов обучения будет способствовать повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.
3. Методы и принципы обучения должны использоваться в комплексе, т. к. «чистых» методов либо принципов не бывает.
4. Для эффективности обучения использование сочетания тех или иных принципов и методов обучения должно быть тщательно продумано учителем.
Как из теоретической части, так и из практической, следует, что умело организованное, методически грамотное использование дидактических принципов и методов обучения на уроках художественного труда и изобразительного искусства способствует повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.